追寻儿童科学教育的真义：对我国儿童科学教育的审思

作者：王春燕

内容摘要：回首我国幼儿园科学教育课程设置80多年的历程，思索其中所隐含的价值，可以发现偏狭的理性主义价值观与工具主义价值观是多年来在儿童科学教育课程中的取向，强调授予儿童关于自然、社会及人的粗浅知识，把科学教育的目的看作是为了培养科学家和为社会的发展培养专业人才，忽视了儿童科学素养的培养与提升。致使儿童科学教育缺少与人文精神的融合、缺少与生活的密切联系、追求统一，缺乏创造。在分析、批判的基础上，作者提出儿童科学教育应以培养儿童的科学素养为其价值定位，儿童科学教育应以探究、体验、发现为核心，以追寻儿童科学教育的真义．

关键词：儿童科学教育、价值取向、科学素养

一、回顾与反思我国幼儿园科学教育课程的价值取向 价值取向问题是儿童科学教育改革中的关键所在。因为价值取向直接影响着儿童科学教育目标的定位，内容的选择、科学教育中活动的方式及教师的角色意识。在我国，专门设置幼儿园科学教育课程是在20世纪20、30年代，至今已有80多年的历史，在此期间，幼儿园教育经历了三次大的变革，幼儿园科学课程也相应地发生了根本性的变化，究其根源主要是由于教育价值取向的不同，所以回顾分析我国幼儿园科学课程的教育观念，探察幼儿园科学课程所隐含的价值取向，对于我们思考把握当今及未来的儿童科学教育课程实质有重要的借鉴价值。

20世纪20-30年代，以陈鹤琴等人为代表的幼儿园教育改革使幼稚园课程向中国化、科学化的道路上迈进了一步，诞生了我国第一个幼儿园课程标准——《幼稚园课程标准》。标准中正式规定了有关幼儿科学教育的课程——“社会与常识”，把科学教育课程的目标分为观察和审美、初步经验、态度和精神三部分，强调从儿童生长发展的需要出发，在引导儿童获得关于自然、社会、人的初步经验的基础上健康快乐成长。尽管20-30年代的科学教育重视儿童的兴趣与需要，注重儿童对自然环境的热爱，注重教师的“引导”作用，然而，科学教育中比较多地停留在观察与欣赏的方法方面，虽然提出了“态度、精神”的目标，但倾向于公正、仁爱、和平等的道德品质，并未涉及对儿童好奇心、探索欲等科学品质的培养。 新中国成立后，幼儿园教育借鉴前苏联的模式进行了改革，在1952年3月与7月分别颁布实施《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》，其中关于儿童科学教育课程的内容定为“认识环境”，包括日常生活环境、社会环境和自然环境。在认识环境教学纲要里，我们可以明确地看出重视儿童系统的由浅入深的科学知识教育，如在儿童时间观念上，中班要“会正确使用昨天、今天、明天、早上、白天、晚上等名词”，“记住星期、月、日的名称，如星期几、几月、几日。”到大班则要求“时间观念——继续中班，提高其程度，增加会正确使用上午、下午等名词。”，[①]此外，科学教育中比较多地强调运用宏大叙事、伟大人物、历史人物的事迹、故事如，“、朱总司令的故事，”“抗日和战争的故事。”[②]来培养儿童热爱祖国、为祖国做贡献的情感，缺少儿童身边或生活中的事件。所以，20世纪50年代科学教育“认识环境”的教育价值在于通过对儿童对进行大自然的富源、社会的各种建设、最鲜明有趣的事件以及优秀人物等系统“环境”知识的传授，以促进儿童的全面发展及为升入小学做好准备。

20 世纪80年代，随着教育的拨乱反正，幼儿教育也在不断地科学化与规范化，1981年10月，在继承《幼儿园暂行教学纲要》思想的基础上，教育部颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，规定幼儿园继续采用分科教育模式，设置体育、语言、常识、计算、音乐、美术六科。“常识”成为幼儿园的科学课程，目标由知识、态度、能力组成，突出强调知识的传授掌握，并强调培养儿童对自然、社会的兴趣及发展儿童的能力，隐含了对儿童全面发展的价

值追求。但从《幼儿园教育纲要》“常识”的内容中却反映了一个核心价值即重视关于社会和自然方面粗浅的知识，知识被放在了首要的位置，而且从总目标到各个年龄阶段分目标中，众多知识点构成了庞大的知识体系。如小班“认识二、三种常见的交通工具，知道它们的名称、外形特征和用途”，中班“认识几种常见的交通工具，从外形特征和用途比较明显的不同点。知道一些交通规则，听从人民的指挥”，到了大班“认识几种海、陆、空交通工具，比较其异同，并进行分类”。从中不难看出科学教育课程强调从简单到复杂，从具体到一般、从近到远地掌握系统的知识。至于儿童的能力及激发儿童的兴趣、好奇心、求知欲的目标则在各年龄班的具体教育内容和要求时，没有任何表述，成为悬浮，偏离了总目标所要体现的价值。同时，由于《幼儿园教育纲要》把“作业”改为“上课”，客观上突出了上课的作用，使上课成为幼儿园唯一重要的教育形式，从而使传授系统知识的倾向愈加突出。

80年代中期，随着我国的对外开放，国际学术交流日益频繁，西方先进的教育理论、课程理论逐渐引入到我国，对传统的幼儿教育观念产生了极大的冲击。同时，现代科学技术的迅猛发展，信息更新速度的大幅度加快，都使人们认识到仅仅掌握、拥有知识是远远不够的。科学教育必须关注儿童对科学知识的主动探究及掌握科学的方法，“过程比知识更重要”。因此在80年代中期，尤其是90年代以后，儿童科学教育的目标与内容发生了重大的变化。这可以从一些相关的研究及国家颁布的《幼儿园教育指导纲要》中反映出来。

90年代以来，幼儿园科学教育课程目标中包括了相互联系的三个方面：科学态度、科学方法及技能、科学知识、，不仅仅强调知识，也开始重视过程与方法的价值，同时也强调培养儿童科学的态度与精神。如《幼儿园教育指导纲要》在科学领域明确规定，如“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲”，“能运用各种感官、动手动脑，探究问题”，“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；”[③]所以九十年代以后儿童科学教育强调激发儿童的好奇心、探究欲，强调儿童在探索过程中动手动脑主动获取科学的知识、建构科学的概念。同时，科学教育注重儿童通过亲身感受、操作、体验从生活中获得具体、直观的科学经验，而不是灌输给儿童系统的学科知识。并且把掌握科学的方法、技能也作为重要的目标。应该说，从理念层面上反映了以尊重、满足儿童身心发展需要为主，促进儿童全面和谐发展的价值取向。然而，理念在学术与实践层面往往是不一致的。静观幼儿园科学教育实践，尽管教师在口头上都能比较清晰地把握幼儿园科学教育的三维目标，但实践中仍然自觉或不自觉把传授科学知识放在首位，培养儿童科学态度与精神的目标却往往成为一句空话，难以落实。

回首我国幼儿园科学教育的历程，分析国家正式颁布的关于幼儿园科学教育的一些文件、规程，思索幼儿园科学课程中所隐含的价值，我们可以发现：偏狭的理性主义价值观与工具主义价值观是多年来在儿童科学教育课程中的取向，其具体表现为：

1、强调幼儿园科学课程授予儿童关于自然、社会及人的粗浅知识，强调对知识的记忆及迁移，忽视科学方法、科学态度、科学精神的培养。从20世纪20、30年代的“社会与常识”到50年代的“认识环境”，再到80年代的“常识”，儿童科学教育课程中越来越强调知识经验的获得，尤其是80年代更强调系统的科学学科知识，对科学理性的把握仅从静态的结果上去理解，把科学仅仅理解为知识，缺乏从动态的角度去理解在科学探究过程中所必需的科学方法、科学态度和科学精神。尽管90年代后在理念层面有所改变，但实践层面变化不是很大。其实“科学应包括科学知识的本体与发展科学知识的原动力两大方面……前者是有形的，必须辅之以后者作为工具与原动力，即方法与态度等精神条件。”[④]如果我们仅仅强调前者而忽视后者，那么，科学本身便会失却动力，科学也就谈不上发展与进步了。

2、把科学教育的目的看作是为了培养科学家和为社会的发展培养专业人才，忽视儿童科学素养的培养与提升。20世纪科学的突飞猛进极大地改变了人类的生产方式与生活方式，也使科学技术水平成为国家与民族之间竞争的一个聚焦点。对儿童进行科学教育也成为科教

兴国的一个重要手段。50年代，我国儿童科学教育的社会需要取向，80年代科学教育系统的学科知识体系倾向都反映了儿童科学教育不太多关注儿童自身，而更多地关注社会的需要，关注为国家早出人才、快出人才。从50年代国家发出“向科学进军”的口号，到80-90年代，“科学技术是第一生产力”的论断，再到90年代以后“实施科教兴国的战略部署”，儿童科学教育重智力开发，轻素养培养，把人看作一个可以带来价值的隐性资本，科学教育不是首先关注“成人”，关注儿童作为一个全面发展的人所应具备的科学素养，而是更多地关注“成材”，成“器”，指向“兴国”，科学教育在一定程度上成为满足社会需要的工具，正如鲁洁教授所言：“当今的教育从根本上偏离了它本真的一样，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”[⑤]

二、对我国儿童科学教育的批判

当前儿童科学教育在我国虽然已经引起了教育界乃至全社会的关注与重视，但毋庸置疑，我们在认识上还存在一些误区，在实践上还存在诸多偏差，难怪有的学者不无担忧地称此为“科学教育春天里的惶惑”，[⑥]由此，认识这些偏差是走出儿童科学教育困境必须正视的现实。

（一）儿童科学教育缺少与人文精神的融合

多年来，由于科学教育的工具理性价值的凸显，其中固有的人文价值则被遮蔽。在儿童科学教育实践中，科学教育一直是与人文精神分离的。科学就是科学，科学与别的科目有所不同，常识课的任务就是使儿童了解和认识自然、社会及人类的知识，至于态度、品德及意志等方面的品质及审美能力的培养，那是品德和美术、音乐课的事情，知识与结论成了科学教育新的教条，科学与人文有了鲜明的界限，缺少自然有机的融合。我们在儿童身上也可看到这样的现象：当他们在探索大自然的奥秘时，没有惊奇大自然的美妙，也根本体会不到人和自然的相互依存关系；当他们在熟记家乡的特产、认识家乡的环境时，也没有由衷生发出热爱家乡的情感及进行环境保护的紧迫；当他们手里拿着小刀把蚯蚓切成一段又一段进行观察时，也很难联想到对生命的尊重与珍视……造成这种状况的原因固然是多方面的，但归根结底是科学教育与人文精神的脱离，科学教育割裂了科学理性与儿童丰富人性的内在统一，忽略了儿童不同于机器的生命个性，正如西方学者所言，“科学的结果是抽象的，并且倾向于越来越抽象，从而失去它的人性成分，但是，科学如同艺术或宗教一样是具有人性的。”[⑦] “单纯的科学教育与单纯的人文教育一样，将会造成理性的歪曲”[⑧] “成功的科学家之所以能够成功，并不在于小时候获得了多少冷冰冰的科学知识，并不在于小时候就懂得多少科学的大道理。而在于从小便发现了大自然的美妙神奇，从小就在脑海里形成了一系列可能令其终生都魂牵梦绕的问题。”[⑨]科学教育是以育人为目的的，只有人文精神蕴涵其中，才能使科学教育转化为儿童的科学素养与人文情怀的品性。 （二）儿童科学教育缺少与生活的密切联系 长期以来，由于传统的工具理性及为小学做准备的科学教育取向，使儿童科学教育摒弃或忽略了日常生活的价值，儿童的科学教育越来越走向知识。尽管我们从我国不同历史阶段幼儿园科学课程的设置中能看到诸如这样的表述：认识日常用品、认识社会环境、认识与观察常见的家禽家畜、认识家乡的自然风景，但深入分析科学课程中所包含的内容就会发现，很多内容是与儿童的生活离的比较远的，如50年代“通过电影、照片、图画、故事认识各地各民族劳动人民生活状况以及对祖国的贡献，并认识苏联和斯大林的事迹。”，“抗日和战争的故事。”再如80年代“认识常见的生产工具和大型机器，知道他们的名称和用途，用机器生产又快又好又省力。”“认识家禽、家畜、鸟、昆虫和野生动物数种，从它们的外形特征、习性、功用与危害比较其异同，并进行分类。”[⑩] 儿童科学教育的教学大纲虽几次修订，但都没有突破工具理性的框架，科学课程脱离儿童的生活世界，脱离儿童当下的生活，反映的是成人希望儿童了解的科学世界，反映的是社会的需要。90年代以后，儿童科学教育课程

名称由“常识”改变为“科学”，儿童科学教育的价值取向发生了很大的变化，但由于传统的惯性，旧有的取向已深深扎根于教师的思想深处，变成了一种自觉的职业行为，一旦教师在科学课程中以理性的尺度来剪裁儿童的生活世界时，科学也就远离儿童生活了。 （三）儿童科学教育追求统一，缺乏创造

在我国的儿童科学教育中，还存在的过于追求统一，追求标准答案的错误倾向。儿童科学教育课程“常识”名称也在一定程度上反映了科学教育更多的是给予儿童关于自然、社会、人类的粗浅的、统一的正确知识。一些教师认为，儿童的艺术感受与表现可以是多样化的、个性化的，但科学的答案却只有唯一，如教师关于物体沉浮活动的结论是：“重的东西会沉下去，轻的东西会浮起来，”排斥儿童科学探索中新异的想法与不同的见解。面对科学知识，儿童只能顶礼膜拜地去接受，去记忆，去占有，久而久之，儿童也就逐渐顺应了老师追求统一标准答案的要求，而儿童自己的新异方法、创新意识由于得不到认同、鼓励与强化，创造的意识也自然逐渐消减，最终放弃自己的种种探索和尝试。所以从一定程度上讲，恰恰是我们教师在无意中扼杀了儿童科学学习的创造性。 （四）儿童科学教育缺少对生命的关注

儿童是一个活的生命体，是一个动态生成的存在，他是通过自身的活动而不断地舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快乐的。科学世界作为规范的世界，必须关注儿童灵动的生命。过去，儿童科学教育比较多的仅从工具或“物”的视野看待儿童的生命，导致了科学教育中的工具理性主义，没有体会作为特殊生命体的儿童所具有的好奇、梦想、童话、游戏、诗的生命品性，“却试图让儿童尽早进入一个没有生命热情的所谓客观的世界。”[11]难怪当孩子回答“雪融化了，天气就暖和了，小草绿了，桃花红了，春天也就到了，难道春天不是吃着雪长大的吗”，被老师斥责为胡思乱想，因为“雪融化了只能变成水”，科学教育过程成为了被动的知识授受过程，老师在科学教育中关注的是如何让儿童通过观察或操作得出结论，关注的是知识点的传输，科学教育过程成为儿童静态的习得知识的过程，而不是儿童生命价值不断显现的生动活泼的过程。科学教育扼杀了儿童在生活中所展现出来的生命的光辉。“教育的使命不是出于外在的规定，它生发于人的„生命‟之根”。[12]科学教育中，尽管强调给予儿童的知识应是浅显的、正确的，但科学教育也要关注到儿童生命的特殊性，关注到儿童对一些科学现象的诗性理解，因为科学教育一旦不关照儿童的生命，也就成为了生命的负担，其价值也就不复存在，也没有任何意义可言了 三、审思：儿童科学教育应追求什么

我国儿童科学教育价值取向的历史性演变表明，在不同的时期人们在儿童科学教育价值的认识上是有差异的．那么当前在儿童科学教育的改革中，我们应该追求什么，把握什么呢？笔者认为儿童科学教育应以培养儿童的科学素养为其价值定位，儿童科学教育应以探究、体验、发现为核心，以追寻儿童科学教育的真义．

（一）儿童科学教育以培养儿童的科学素养为价值定位 从科学社会学的角度看，科学具有真理与实用双重价值，所谓真理价值是科学追求真理和诉诸证明的基本价值，它包括作为科学结果的科学知识和在科学研究中所体现出来的科学精神与科学方法。所谓实用价值是指科学促进社会与人类发展的价值，是科学与生产紧密结合的价值体现。所以科学教育不能理解为片面的纯科学知识的教育，也不能理解为仅仅是科学方法、科学精神、科学态度等方面的教育，更不能理解为培养少数科学家与专家的教育。对于儿童来讲，由于其自身的生理、心理发展水平，由于其面临的发展任务，因而儿童科学教育并不在于获得多少科学知识，而在于为其将来的和谐发展奠定良好的科学素养。所以儿童科学教育应以培养儿童的科学素养为价值定位。在这方面，美国、英国的科学教育给了我们诸多的启示：美国国家科学教育标准就明确把培养公民的科学素养放在首位：“在科学探究的产物触目皆是的世界，具有良好的科学素养是每个人必不可少的需要。每个人每一天都

有不少事情需要运用科学知识做出适当决策。每个人都需要有能力有见地的参加就牵涉科学技术的重大问题而举行的公开讨论和辩论。每个人都应该有机会去领略一番因领悟和探明自然界的事理而可能产生的那种兴奋之情和自我满足感……现在，不少国家都正在大力投资，为培养自己的有良好科学技术素养的劳动大军而努力。美国要想在全球市场上不至落在后面就需要设法使自己的公民也同样具有良好的科学技术素养。”[13]英国的学校课程中也明显透视出：科学教育的价值不仅是促进儿童的理性发展，如理智、批判性的思考力等，也促进儿童非理性发展，如求知欲、好奇心、合作精神、负责的态度、情感的体验等；不仅使儿童理解科学，运用科学改善人的生活，而且通过理解人与自然的关系来保持人类的可持续发展。[14]儿童科学教育是科学的启蒙教育，其应为人一生的可持续发展奠定良好的科学素养。 在此就涉及到了科学素养的问题，虽然世界各国学者对科学素养内涵的见解各异，但又不乏相互共同之处。综合学者们的观点，科学素养的内涵主要涉及以下三部分：科学术语和科学观点、科学探究过程、科学对个人和社会的影响。因此儿童科学教育应是一种全面的教育，它既应包括科学知识的教育，也应包括寻求知识过程中所应具备的科学方法、科学精神、科学态度方面的教育，还应包括正确地理解科学与人、科学与自然、科学与社会等方面的教育。只有这样才能体现儿童科学教育多纬的价值，体现儿童科学教育的人文关怀。 （二）儿童科学教育应以探究、体验、发现为核心

爱因斯坦曾把科学定义为一种“探求意义的经历”。的确，从儿童自身的发展来看，探索本身比直接获得知识更为重要。在科学探索的过程中激发儿童好奇心、求知欲，让他们体验探索的艰辛，追求的刺激，成功的快乐，发现的兴奋，培养他们初步的创造力及批判思维，使儿童不仅学科学，而且做科学、用科学，爱科学，这对儿童终生的发展更为具有可持续性。然而，长期以来儿童科学教育工具理性的价值取向使科学教育比较多的囿于学科知识，囿于追求结论，过多地把知识的学习与掌握作为首要目标，科学活动不能真正地与儿童的探究、体验相融合，致使科学教育停留于浅表层次，没有走向实质，因此，儿童科学教育应强调以儿童的探究、体验、发现为核心。

探究学习是一个情感活动的过程，儿童从中获得的成果尽管不大可能达到科学发现水平，但探究学习强调的是让儿童自主参与类似于科学研究的学习探索活动，从中获得亲身的情感体验，逐步形成一种在学习与生活中喜爱质疑、乐于探究，努力获取知识的兴趣，激发探索创造的动机。反思当前儿童科学教育活动的过程我们也会发现，科学活动没有充分顾及到儿童是一个小小的科学家的品行，尽管儿童科学活动中有操作、有实验，有探究，但往往是教师高控制下的探究，儿童只需按照老师的指令、程序操作，自然会顺利得出结论，探究活动波澜不惊，儿童的探究仅仅停留于“形式”，而且自主决策的空间狭窄，这样老师为了完成既定目标，没有时间和条件尊重儿童的兴趣、欲望及学习发展的特点。老师不知道儿童喜欢探究什么，能探究什么，怎么探究，忽视了儿童固有的探索天性及学习的自主性和主动性。其实，儿童有着与科学家一样强烈的好奇心，他们总是不断地探索身边事物以寻求解答，而且特别喜欢问“为什么？”。如果我们仔细观察儿童的行为，就会发现儿童的“主动探索”、“爱提疑问”、“想象丰富”、“重复操作”、“乐于表现”的特质，正如同科学家运用“观察”、“推论”、“实验”、“沟通”等的探究方法，所以强调探究、体验、发现为核心意味着儿童科学学习方式的变革，意味着儿童在“做”中学习科学，意味着通过亲历让儿童体会科学的真谛，意味着儿童科学教育对儿童科学素养的全面关注。

传统的科学学习方式虽然也同样给了儿童科学概念的结论，却没有给儿童一个探索的经历，儿童因而也失去了一次体验科学精神、科学方法的机会。因为探究过程中的感受、体验、发现是儿童理解科学本质、理解科学精神的意义与价值的基础。儿童在探究中经历科学探索的过程，体认（一种情感体验后的认识、理解）科学探索所需要的方法、技能，体验科学活动带给他的乐趣，体验发现的兴奋与快乐，是激发儿童对科学的兴趣与热爱、学会尊重事实、

善于质疑的科学态度及批判思考品质的源泉，同时探索过程中也获得了科学的知识。即使有些探究儿童走了弯路，遭遇到了挫折和艰辛，甚至最终也没有发现问题的答案而不得不求助于老师的解释、指导，但儿童仍然从这一亲历过程中得到了很多，所以，儿童科学教育需要创造条件让儿童经历科学家曾经经历的、曾经体验过的一些过程。因为探究过程中，儿童的经历不同，感受不同，建构的经验也不同，对一些科学现象与科学问题的理解也不同，然而，正是这些体验与认识的不同才构成了探索过程与静态科学知识习得的不同，也正是如此，儿童在探索中、在经历中、在“做”中理解了科学，理解了科学与人们生活的关系，体验到了科学的真正涵义。而且，科学发现的成功与喜悦也进一步激发了儿童爱科学、用科学的情感。 当然，需要说明的是，在儿童科学学习过程中，我们不可能让儿童事事经历或经历科学家所经历的那种漫长而复杂的过程，而是要精心设计，选择典型的、与儿童日常生活相联系的科学现象、科学的小实验或生活中的一些科学小问题，设置科学探究情境，通过教师适时的引导、帮助，从而使儿童的探究在经历了一段智力、体力上的努力之后有所发现，使儿童体验到发现的兴奋，成功的喜悦，激发儿童爱科学的情感。当然，我们强调以探究、体验、发现为核心，并不是说不要科学知识，而是使过去那种传授给儿童的、外在于儿童的、无意义的学科知识成为在儿童经历探究学习后的体认——一种带有情感体验后的认识、理解，否则，探究总是得不到结果，儿童也会丧失对探究的兴趣与信心，在一定程度上会降低儿童的自我效能感。因此，儿童科学教育关注的是经历科学、理解科学、体验科学、热爱科学，而不单单是静态的科学知识，前者才是儿童科学教育所应追寻的真义。 注释： [②]《幼儿园暂行教学纲要》 载《中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编》，北京师法大学出版社1999年版第599，第600页。 [③] 《幼儿园教育指导纲要》，2001年6月颁布。 [④] 师范大学学术研究委员会主编，《明日的科学教育》，幼狮文化事业公司印行第10页。 [⑤] 鲁洁，教育的返本归真，《华东师范大学学报》（教育科学版）2001年，第4期。 [⑥]刘铁芳，科学教育：过去、现在和未来，河北师范大学学报2000年第3期。 [⑦]张敏，与重构：由科学教育的人性价值引发的思考，东北师大学报，2005年第2期127页。 [⑧] 杜时忠著，《人文教育论》，江苏教育出版社1999年第32页。 [⑨][⑨]刘晓东，对儿童科学教育的批判与重建，《学前教育》2001年7/8合刊第25页。 [12]郑少 ，生命的历程，载《明日教育论坛·教育向生命的本质回归》2002年5月版第28页。 [13]（美）国家研究理事会，美国国家科学教育标准，戢守志，科学技术文献出版社1999年版。

[14]刘德华，西方科学教育价值取向的历史演变，《教育探索》2003年第10期第40页。 主要参考文献：

1、 徐书业，中小学科学教育的价值定位，《教育发展研究》2000年第8期。 2、刘铁芳，科学教育：过去、现在和未来，河北师范大学学报2000年第3期。

3、张敏，与重构：由科学教育的人性价值引发的思考，东北师大学报，2005年第2期。

4、经历科学·体验科学·理解科学——和著名特级教师路培琦关于科学教育的对话，《小学自然数学》2002年第6期。