２Ｏ１６年第２Ｏ期 课程与教学 理解视角下的深度学习研究 ● 刘丽丽 李静 摘要：学习的意义在于深度，深度学习本质上是指向理解的学习。通过对江苏省Ｆ小学一节语 文课堂的观察研究，基于比格斯的ＳＯＬＯ分类理论，对学生的理解水平进行了五级的界定与描述。研 究发现，学生的理解水平总体偏低，基本处于浅层理解水平；课堂评价任务主要指向于“知道”，大部分 的作答都在陈述“是什么”；多数理解基于书本知识的记忆，基于学生经验的释义几乎没有。要实现学 生的深度学习，应基于学情，确立“适切”的深度目标；围绕目标设计任务，设置核心的评价任务；教师 做有意义的反馈，引导学生深度理解。 关键词：理解；深度学习；ＳＯＬ０；课堂观察 自２００１年我国新一轮基础教育课程改革以来。 的讨论主要集中在四个方面。 深度学习作为一种理念在我国教育改革中逐渐渗透。 （一）深度学习是指向高阶思维的学习 新一轮基础教育课程改革强调改变过于注重知识传 基于认知水平的判断是确定学习是否有深度的 授的倾向，倡导学生主动参与、乐于探究，培养分析信 一个重要方面。人的认知程度是可以在纵向上做水平 息和处理信息的能力，以及真实情境中的复杂问题解 划分的，这一点在布鲁姆的认知目标分类中已做过较 决能力等。然而，课程改革十余年，灌输化的课堂仍然 为清晰的阐述。一般认为，在布鲁姆提出的六级认知 随处可见，教师“尽心尽力”地讲授一些基础性、零碎 水平中，“识记”和“理解（ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ）”水平是浅层 化的知识点，学生则辛苦勤奋地死记硬背。为了取得 学习（ｓｕｒ￣ａｃｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ），从能够“应用”所学开始，才具 高分数，重复性的机械训练成为学习的“有效”路径， 有深度学习的意义。具体来说，浅层学习的学生，认知 学生困于浅层化的泥潭里痛苦不堪。在当今，识知 加工过程只是一种信息复制。学习只是通过机械的复 （Ｋｎｏｗｉｎｇ）的意义已从能够记忆和复述信息转向能 述或背诵达到记忆的目的，以达到最低学业质量的要 够发现和使用信息。［１１我们必须认识到学习的概念已 求。闭而深度学习的学生，学习是建立在深度理解 经发生了变化。被动接受、记忆式的学习已无法满足 （ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）之上的，学生理解学习材料的意义， 个体和社会的需要，走向深度的学习亟待推行。基于 并且可以建立知识内容之间的关联、新知识与已有知 此，本文以江苏省Ｆ小学四年级一次语文课为对象， 识的关联以及知识概念与日常经验的关联。网在建立 采用课堂观察的方式，基于深度理解的视角对课堂中 关联中形成自己的知识结构，达成在新情境中应用所 学生深度学习的情况进行分析，旨在了解学生学习的 学。实现问题解决。 现状，同时为实现深度学习、改善学生学习质量提供 （二）深度学习是指向关键能力的学习 可行的建议。 当前社会是急速变化的，对学习而言，仅仅掌握 一、深度学习的内涵 知能本身已不能满足社会的需要。学习更为重要的意 自２０世纪７０年代。马顿（Ｆ．Ｍａｒｔｏｎ）和塞利约 义在于，能够在多样化的群体中自由地表达、交流，可 （Ｒ．ｓａ１１ｏ）明确提出深度学习（ｄｅｅｐ ｌｅａｒｎｉｎｇ）概念以 以与他人合作共同解决问题；能够监管自己的学习， 来，有关深度学习的研究就逐渐进入研究者的视野。 有创造性地思维等等。因此，深度学习的“深”不在于 正如学习概念本身就是复杂的一样。对深度学习的理 课本知识“深入”掌握到何种程度，更重要的意义体现 解也是各有说辞，莫衷一是。总体而言，有关深度学习 在一种能力表征上。美国休利特基金会（Ｔｈｅ Ｗｉｌｌｉａｍ 刘丽丽／华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生 李静／华东师范大学课程与教学研究所博士研究生 课程与教学 ２０１６年第２０期 ａｎｄ Ｆ１ｏｒａ Ｈｅｗｌｅｔｔ Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ）基于大范围的专家访 通过上述深度学习内涵的梳理，我们大致清楚， 谈和文献研究，从六个维度界定了深度学习，分别是： 作为一种学习方式或学习理念，深度学习是融合多种 核心概念的掌握、批判性思考和问题解决、有效交流、 要素的一个综合概念。其中，理解的深入是深度学习 的一个重要方面，深度学习的目的就是通过多水平加 合作学习能力、知道如何学习、学术思维。 美国国家研究委员会（ＮＲＣ）对深度学习的定义 工知识信息，建立知识内容间的有意义联结，实现知 同样是从培养学生关键能力出发，它将深度学习界定 识的深度理解，从而在新的情境中灵活应用所学解决 指向学生高水平认知，基于理解的学习 为一个人通过学习，可以将某一情境所学应用于新情 问题。反过来，境，即为迁移而学。通过深度学习，实现培养学生２１ 也一定是一种深度学习，学生对所学内容是否达到了 世纪能力（２１ｓｔ ｃｅｎｔｕｒｙ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ）的目的。【引可见， 深度理解是判断学生深度学习情况的重要依据。因 在此种概念框架下．学习的深度体现为关键能力的习 此。本研究将基于学生理解的视角回答学生是否达成 得，这种能力是学生在未来更好的学习和生活中所必 了对所学知识的深度理解，进而回答学生学习的深度 水平。 备的。 （三）深度学习是基于积极动机和策略的学习 学习是学习者个体主动、自发的过程，学习方式 的选择更多也是由学习者内在的个人因素所决定的。 二、课堂教学中学生深度学习的现状 （一）研究的过程与方法 本研究选取江苏省Ｆ小学四年级一节语文课为 基于课堂观察对学生在课堂中的作答情况 比格斯（Ｂｉｇｇｓ）和恩特威斯尔（Ｎｏｅｌ Ｅｎｔｗｉｓｄｅ）等人认 研究对象，为，学生之所以有不同的学习方式，原因在于动机和 展开研究。授课的内容是江苏凤凰出版社２０１６版语 策略的不同。不同的动机、策略组合形成不同的学习 文教材第九册中第２单元的第５课《装满昆虫的衣 方式。深度学习是基于深度动机（ｄｅｅｐ ｍｏｔｉｖｅ），采用 袋》，教师进行的是第２课时的讲授，授课对象是小学 深度策略（ｄｅｅｐ ｓｔｒａｔｅｇｙ）的学习。具体而言，深度学习 四年级的学生。 的学生。有源于个体内部的动机，学习本身被认为是 授课教师陈老９币是Ｆ小学的骨干教师，入职多 一种个体成长的过程，所以学习的出发点就在于寻找 年，有很好的教学经验。在本节课中，陈老师预设了３ 知识内容的意义。实现自我提升。嘲采用的学习策略则 个学习目标。主要围绕词语运用和表达手法两个方面 是善于建立知识点之间的关联、广泛阅读、能够基于 展开。 证据回答问题等有意义学习策略。同相应的浅层学习， 本次共有３位观察者参与课堂观察。其中一位观 学习的动机主要是为了应付课业的最低要求．在策略 察者抽取两名样本学生为对象，其中一名学生语文成 上的表现也主要是死记硬背式的浅层策略。 （四）深度学＊－７是“全方位”投入的学习 绩处于中上等。另一名学生成绩处于中下等，观察这 两名学生在课堂中的作答及具体行为表现。另两位观 学习投入程度是理解深度学习的一个重要视角。 察者记录全班学生的作答情况，即教师任务抛出后，深度学习一定是学生投入的学习，这种投入既包括认 应答学生的表现。同时，本次观察在教师知晓并同意 知投入，也包括情感和行为上的投入。任何单维度的 的情况下采用了课堂录音，以便对观察内容做以补 投入均不能称为深度。认知上的投入主要表现为学生 充、修订。作为课堂观察的补充，观察者在课后又抽取 积极思考，主动关联知识内容，理解知识的意义等。弗 了４位样本学生，围绕学习内容进行了访谈。 菜德里克（Ｊｅｎｎｉｆｅｒ Ａ．Ｆｒｅｄｒｉｃｋｓ）等人认为，认知投入主 本研究主要基于比格斯（Ｂｉｇｇｓ）的ＳＯＬＯ分类理 要包括心理投入和认知策略两个方面。韦恩斯坦和迈 论，通过课堂观察，同时结合访谈，对学生在课堂中的 尔（Ｗｅｉｎｓｔｅｉｎ＆Ｍａｙｅｒ）也指出，在认知上更为投入的 作答结果进行理解水平的划分。ＳＯＬＯ是可观察的学 学生会使用深层认知策略，他们付出更多的心理努 习成果结构（Ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｏｆ ｔｈｅ ｏｂｓｅｒｖｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ 力，积极地建构知识点之间的关联，有更好的理解水 ｏｕｔｃｏｍｅ）的简称，它是比格斯在皮亚杰认知发展阶段 平。［８１情感投入本质上是学生在课堂中的情感反应．包 理论的基础上提出的可直接测评的思维过程模型，根 括兴趣、厌倦、愉悦、悲伤、焦虑等在内的积极情感和 据学生学习结果的复杂程度来判断学生对特定问题 消极情感。恻深度学习需要的是学生持续、积极的情感 的理解程度，进而判断学生是进行深度学习还是浅层 投入。行为投入则包括遵守班级规则，上课认真听讲、 学习。ＳＯＬＯ分类法依据能力、思维操作、一致性与收 勤于提问、努力专注、积极讨论等，深度学习不可能脱 敛、回答结构四个方面将学生的理解层次分为５个 离这些行为投入。因此，深度学习是学生认知、情感和 水平，水平由低到高依次是前结构水平、单点结构水 行为全方位投入的学习。 平、多点结构水平、关联结构水平和抽象扩展结构水 当代教育科学２０１６年第２０期 课程与教学 平。１１Ｏｌ５个水平的差异用图示可以表述如下（见图１）。 级四班的课堂，用预先设计好的课堂观察工具对教师 实施的评价任务和学生的作答反应进行数据收集。课 堂观察工具主要由教学环节、学习目标、评价任务、学 生回答（作答）、理解水平５个类目组成。对教师评价 任务抛出后，所有学生的作答结果进行收集，同时对 两名样本学生的具体行为表现进行观察、记录。课后， 观察者随机抽取４名学生，依据本节课的学习目标对 他们进行大约１０分钟的结构化访谈。对于数据信息 的处理，本研究依据预设的“学生５级理解水平测评 工具”，对学生实际的理解情况作出判断，回应学生在 课堂中的深度学习情况。 （二）课堂中学生深度学习的基本状况 １．学生理解水平总体偏低，基本处于浅层理解水 图１ ＳｏＬ０分类层次［ １Ｉ 亚 基于课堂观察的结果，在这节课中，陈老师共设 的，本研究在基于义务教育阶段语文课程标准和教材 计了５个任务群。实施了４４项评价任务，学生作答 内容的基础上，具体分析了学生在５个理解水平上的 ９３次。运用描述性统计，各个评价任务学生的作答结 应然表现，并以此为基础判断学生在本节课中实然的 果如下（见表２）。 理解情况。具体５级水平的内涵与特征如下（见表 １）。 表１ 学生５级理解水平的内涵与表征 理解水平 前结构水平 （无理解） 一般性的表现 本节课中的应然表现 关键词 不回答或与问题完全无 学生对教师的评价任务 无回答、沉默：无 任务群 由于ＳＯＬＯ界定的理解层次及其内涵是一般性 表２学生整体理解水平情况 评价任 水平１作 水平２作 水平３作 水平４作 水平５作 务（个） 任务群１：导人．回 顾本节课主要内容 任务群２：发现称呼 ３ 答（个） ０ 答（个） ４ 答（个） Ｉ ｌ答（个） ０ 答（个） ｃ】 关的回答。或者是同义反 没有回答或者错误回答。 关回答：同义反 复，即把教师提的问题转 或者重复救师提．］．没有 复。口 换一种方式说了一遍。 对评价任务本身做出应 答。 传情的特点．并能根 据语境用恰当的称 呼传情。 任务群３：学习用恰 当的词语表达情感． 牟用词的准确性。 ２７ ５ ３３ ２ ０ Ｏ 只依据提供的材料回答 学生只回答了评价任务 回答一个方面： 了问题的一个点．结论有 的一个点 表述结构上表 只有一个观点： 单点结构水平 局限性．有可能是武断 现为“是的（不是）、对的 逐字复述。 （浅屡理解） 的 （不对）、什么是什么”等。 结论非常的简短．只陈述 丁问题的一个方面。 ｑ １ Ｉ９ １ １ （） 任务群４：说出课题 的妙处 ４ ４ １３ ３ 【ｌ ２ 任务群５：总结 总计 Ｉ ４４ １ １１ ３ ７２ １ ７ ０ ｌ ０ ２ 回答的内容涉及材料的 学生回答了评价任务的 回答多个方面； 多个方面．即回答了多个 多个点。表述结构表现为 方面间是孤立 点：能够使用多个证据支 “什么是什么．因为什么． 的：没有推理或 多点结构水平 持自己的结论。 因为什么．也因为什么 评论。 （较浅理解） 等。作答的内容能够明显 看出有几个方面，但方面 与方面间没有建立超联 系。 能够联系多个事件得出 学生能够针对评价任务 有逻辑地陈述问 结论．能够建立起事件与 作出多方面的解释。同时 题多个方面：有 事件间的关系．可以有逻 在作答过程中能够有意 概括能力；没有 关联结构水平 辑地解释。但是没有超越 识地建立起作答点之间 脱离材料本身： （鞍深理解给定的素材．也就是所得 的联系。比如，对词语的 没有自己的理 ） 的结论完全来源干特定 解释能够说出宵关联性 解。 由表２可知，在９３次学生作答中，有７２次学生 作答属于理解水平２，即浅层理解的比例占这堂课的 ７７％。其次是理解水平１，在这堂课中出现了１１次，无 理解比例接近１２％。至于较浅理解、较深理解以及深 度理解的频次均为个位数，在整堂课中出现的比例分 别是８％、１％和２％。对应５个任务群，结果同样与此 一的材料中．没有联系自己 的 具体的属性。 的经验。 致，每个任务群中多数的作答均处于理解水平２， 条理清晰的回蕃；能提出 学生对评价住务能够做 条理清晰；有自 即大部分的评价任务均指向于学生的浅层理解。 在课后访谈中，研究者问了样本学生３个问题， 分别是，这节课你收获了什么；你喜欢这节课吗；根据 来自素材以外的信息．即 出具体的、详尽的回答。 己的见解：开放 所做的回答不完全局限 回答的内容不局限于本 的恩瞧。 抽象扩展结构 于书本上的知识点 节课的知识．可以结合自 水平 身的经验或感想提出更 （探理解） 广泛性的理解。能够有自 己的看法和判断．所做的 答案可以明显看出学生 有很好的逻辑思维。 这节课的学习内容，你准备怎样修改自己在端午节时 写的作文的题目。对于前两个问题，学生基本没有脱 离由教师讲授而习得的表层知识，如，“我学到了用词 要恰当”、“我喜欢这节课，因为让我了解了更多的昆 涉及到应用本节课学习的侧面 ２０１６年６月１４日．三位观察者进入Ｆ小学四年 虫”。对于第三个问题，一４３— 课程与教学 一—荫 柱：∞ 蔼 黼 曲秘＃蛔稿罄 牲 啪 ∞躺 柏哺目目蝴堡 ∞ 簟豳＿簟一■■■■■■嘲■—■■＿■■圈—曩■＿ — —— 。；烘托表现手法。学生大致清楚不能从正面陈述端午 全没有自我经验参与其中。在“为什么”的评价任务 节，但又没有很好掌握侧面描写手法的本质，所以做 中，学生典型的作答涉及的知识点一般是一个到两 出的答案有“粽子的节日”、“幸福的粽子节日”等。由 个，思维操作仍是概括，没有经验的参与。在“怎么样” 此可以判断，在整堂课中，学生的理解水平是整体偏 的评价任务中，学生的作答一般是一种归纳性的，能 低的，普遍处于浅层理解水平。 明显看出学生是结合已有经验做出的反应，但结论非 ２．评价任务主要指向于“知道”。大部分的回答都 常的简短，没有多层的思维操作。至于“开放式说一 在陈述“是什么” 说”的评价任务，学生在作答中涉及到的知识点一般 基于对课堂中学生作答内容的具体分析，发现学 都是一个，所做的结论基本来自于课本知识，没有用 生的理解集中表现为“知道”，大部分的回答都在陈述 自己的语言表述对学习内容的理解。基本看不出学习 “是什么”。作答一定是围绕特定评价任务的作答，结 内容对学生个人而言有什么意义。 果显示，在共计４４项评价任务中。有２０项评价任务 要求学生做出“是什么”的回答，这部分用时占课堂时 间的２２％。典型的例子如。“谁的衣袋装满了昆虫？”、 评价任务 的类型 是什么 评价任务：课文中谁叫谁歌唱家？ 学生作答：法布尔叫纺织娘歌唱家。 表３学生在各类评价任务中的典型表征 典型作答 涉及知 识点 １个 单点概括 思维操作 有无经 验参与 无 “这个词语念什么？”、“课文中谁叫谁歌唱家？”。１０项 评价任务指向“为什么”的回答，如“为什么他觉得像 歌唱家？”、“课文中的这两处词语是一样的吗？”、“为 什么同样的事物在不同人眼里是不一样的？”。同时。 ９项评价任务要求学生做出“怎么样”的回答。只有５ 项评价任务是开放性的，要求学生“说一说”，谈谈自 己的想法、体会，如这样的评价任务“如果仿照课文的 为什么 评价任务：同学们为什么读 没用的玩意 的时候咬牙切齿？ 学生作答：法布尔那么喜爱的昆虫．他爸 爸居然说没用的玩意儿。可恶。 评价任务：有一位同学起的题目和其他同 学不太一样他起的怎么样？ 。２个 多点概括 无 怎么样 多个 归纳 有 学生作答：很好，很有创意。 说一说 评价任务：这节课你有什么收获？ 学生作答我知道了不同的人对同一样东 ：１个 单点概括 无 西有不同的称呼。 题目，你会给我们班的足球小将小明同学起什么题目 呢？”。这部分评价任务用时为６．５分钟。平均一个评 价任务只用了１．３分钟，给学生思考的时间是很少 的。显然，在整堂课中，约半数的评价任务都有较强的 三、促进学生深度学习的对策建议 （一）教师应该基于学情。确立适切的“深度”目标 学习目标是课堂学习活动的归属，目标的定位直 封闭性，答案均是固定的，要求学生的理解层次主要 接决定了学生学什么，又将学到什么水平。在本次课 是“知道”，正确陈述出“是什么”即可。 堂观察的语文课中，教师围绕词语运用和表达手法预 设了三个学习目标，预期学生达到的水平包括发现、 说出、领会、运用四个行为水平。不难判断这样的目标 定位并不涉及复杂的思维操作过程，除了运用是期望 学生有一定的迁移能力，其他主要定位在词语的情感 体会上，这对四年级的学生来说显然定位过于简单化 了。这是导致整节语文课学生理解水平停留于浅层理 解的重要原因。 学习目标的定位要基于对学情的恰当分析。基于 对学习内容的深度理解来思考特定学情的学生应该 达到何种成果水平。学习内容的深度理解意味着，学 生不仅仅知道一些事实和概念，更重要的是清楚概 ３．多数理解依赖于书本知识的记忆．基于学生经 念、事实背后的原理和意义，同时也可以将课堂中所 验的释义几乎没有 学的知能自动、流畅地应用到新的情境和问题中。当 基于课堂观察和访谈的结果发现，学生对学习材 然，学习内容要掌握到何种“深度”，这要依据学情的 料的理解形式基本表征为记忆，基于学生经验的内化 判断，依据学生已有的知识经验、心智发展水平等对 图２课堂备类评价任务频次和用时情况 很少。由表３可知，在四类评价任务的作答中。指向 学习内容的“深”做以纵向上的裁定。所以，教师要从 “是什么”的评价任务，学生的回答基本表现为对书本 学情出发，从特定群体的学生深度理解所学这一学习 材料的机械提取，典型的作答表征为，涉及到的知识 结果着手，确立适切的学业水平，这一学业水平一定 点只是一个，表现出的思维操作是一种单点概括。完 不是仅仅依靠简单的熟读、记忆、操练就能实现的，它 ２０１６年第２０期 课程与教学 要有学生多层次的信息加工、认知与情感的投入．以 问，这些反馈在某种程度上会对学生的学习予以激 及一定的反思和批判才可以实现。学业水平确定后。 励，但对学生的深入理解是毫无意义的。 再以此结果逆向定位学习目标。 （二）围绕目标设计任务，设置核心的评价任务 学生的学习要实现深入，教师必须让反馈导向深 入。教师应以预设的学习目标为指向。时刻收集学生 评价任务旨在诊断学生学习目标的达成情况。为 理解情况的证据，并依此证据，做出反馈的决策。这包 了有效诊断学习目标是否达成，评价任务一定要与学 括错误理解的纠正，也包括浅层理解的加深。当学生 习目标一致，并且要有充分的任务解决的时间和空 理解存在偏差时，可能是学生头脑中的先有经验在起 间。在本次调查研究中，教师设计的５个评价任务群 反作用，教师要抓住契机，巧用迷思概念（Ｍｉｓｃｏｎｃｅｐ— 基本能够围绕学习目标展开．但给学生任务解决的时 ｔｉｏｎｓ），通过逐步反馈纠正错误概念。当学生理解停留 间与空间明显不足。４０分钟的课堂里教师共实施了 于符号记忆，呈现碎片化知识点时，教师要从知识点 ４４项评价任务，平均一项评价任务用时只有０．９分 背后隐含的意义与价值、与学生已有经验的关联、与 钟，评价任务的实施基本上均是问答形式。由于时间 真实世界的关联等做出反馈性的引导。让学生逐步建 过短，也没有给学生或合作解决任务的空间。所 立起知识的结构性以及自我价值性。 以学生基本以简短的作答形式，机械地陈述课本知识 参考文献： 的内容。 【１】约翰．Ｄ．布兰思特等编著，程可拉等译．人是如何学习的——大 指向深度理解的评价任务要能够充分地展现并 脑，心理，经验及学校［Ｍ】．上海：华东师范大学出版社，２０１４：３３． 证明学生的理解程度。这一性质本身决定了，在课堂 ［２］ｌ￣ｏｄｒｉｇｕｅｚ，Ｌ．，＆Ｃａｎｏ，Ｆ．Ｔｈｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ ａｎｄ ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ ｂｅｌｉｅｆｓ ｏｆ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ：Ａ ｃｒｏｓｓ—ｓｅｃｔｉｏｎａｌ ａｎｄ 有限的时空范围内，评价任务要聚焦核心，避免零碎。 ｌｏｎｇｉｔｕｄｉｎａｌ ｓｔｕｄｙ．ｓｔｕｄｉｓｅ ｉｎ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００７，３２（５）． 教师要基于学习目标设计关键且富有挑战性的评价 ［３］Ｃｈｉｎ Ｃ，Ｂｒｏｗｎ Ｄ Ｅ．Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｎ ｓｃｉｅｎｃｅ：Ａ ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎ ｏｆ ｄｅｅｐ 任务，从而让学生可以审慎深思，使学生有充足的时 ａｎｄ ｓｕｒｆａｃｅ ａｐｐｒｏａｃｈｅｓⅡ】．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ ｓｃｉｅｎｃｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ，２０００， 间去思考：解决一项评价任务。需要从学习内容中提 ３７（２）． 取什么信息、需要已有什么经验的参与、能够遵循什 【４］［５］Ｈｕｂｅｒｍａｎ，Ｍ．，Ｂｉｔｔｅｒ，Ｃ．，Ａｎｔｈｏｎｙ，Ｊ．，Ｏ Ｄａｙ，Ｊ．Ｔｈｅ Ｓｌｏｐｅ ｏｆ Ｄｅｅｐｅｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ｓｔｒａｔｅｇｉｓｅ，Ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｓ，ａｎｄ Ｃｕｌｔｕｒｅｓ ｉｎ Ｄｅｅｐｅｒ 么样的程序、存在什么困难、需要什么样的帮助等。为 Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｎｅｔｗｏｒｋ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌｓ．ＦｉｎｄｉＩｌ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｄｅｅｐｅｒ 了实现这一点，教师要围绕课程学习中持久、有价值 ｅＬａｒｎｉｎｇ Ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ａｎｄ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ；Ｒｅｐｏｒｔ １．Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｉｎｓｔｉｕｔｔｓｅ Ｆｏｒ 的大概念（ｂｉｇ ｉｄｅａ）设计评价任务。使学生通过核心 Ｋｅｓｅａｒｃｈ，２０１４：２． 任务的学习。进行多层次认知加工和更多的自我投入 ［６］Ｂｉｇｇｓ Ｊ Ｂ．Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ａｎｄ ｇｒｏｕｐ ｄｉｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ ｓｔｕｄｙ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ田． ＢｒｉｔｉｓｈＪｏｕｒｎａｌ ｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９７８，４８（３）． 等复杂的思维操作训练。从而让学生形成有广度的、 ［７］Ｅｎｔｗｉｓｔｌｅ Ｎ．Ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｄｅｅｐ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｔｈｒｏｕｇｈ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ 可迁移的知识联结，达成深度理解。 ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ：ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ ｆｒａｍｅｗｏｒｋｓ ａｎｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｃｏｎｔｅｘｔｓ［ｑ／／ＴＬＲ．Ｐ （三）做有意义的反馈，引导学生深入理解 ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ．Ｌｅｉｃｅｓｔｅｒ．２０００：３—４． 学习要实现深入理解。除了学生内部的自我投 ［８［８］９］Ｆｒｅｄｒｉｃｋｓ Ｊ Ａ， ＢｌｕｍｅｎｆｅＭ Ｐ Ｃ，Ｐａｒｉｓ Ａ Ｈ．Ｓｃｈｏｏｌ 入，更关键的是教师要从外部做出有意义的反馈，引 ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ：Ｐｏｔｅｎｔｉａｌ ｏｆ ｔｈｅ ｃｏｎｃｅｐｔ，ｓｔａｔｅ ｏｆ ｈｔｅ ｅｖｉｄｅｎｃｅ［Ｊ］．Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｒｅｓｅａｒｃｈ，２００４，７４（１）． 导学生逐步达到理解的深度。回顾这节语文课，教师 ［１Ｏ］ＢｉｇｇｓＪ Ｂ，ＣｏＵｉｓ Ｋ Ｆ．学习质量评价：ＳＯＬＯ分类理论：可观察 流畅地完成了预设的５个任务群，学生也基本正确地 的学习成果结构【Ｍ】．高凌飚，张宏岩译．北京：人民教育出版杜，２０１０： 回答了任务的要点。但这均是一种浅层学习的“成 ２７－２８． 功”，学习并没有实现深度。导致该问题的一个重要原 ［１１］Ｓｍｉｈｔ Ｔ Ｗ，Ｃｏｌｂｙ Ｓ Ａ．Ｔｅａｃｈｉｎｇ ｆｏｒ ｄｅｅｐ ｌｅａｒｎｉｎｇⅡ】．Ｔｈｅ 因是教师缺少有意义的反馈。比如在本节课中，教师 Ｃｌｅａｒｉｎｇ Ｈｏｕｓｅ：Ａ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｒａｔｅｇｉｓｅ，Ｉｓｓｕｅｓ ａｎｄ Ｉｄｅａｓ， ２００７．８０（５）． 让同学举例。生活中用不同的称呼表达不同的情感。 结果学生基本围绕课本中习得的“小宝贝”、“没用的 （责任编辑：孙宽宁） 玩意”称呼作答，很少有同学举出其他称呼的例子。这 说明学生在这个任务上并没有实现深度理解。然而教 师给出的反馈只有，“看，明明是同样的事物，不同的 称呼表达了不同的情感”。这样的反馈不仅没有指明 学生的理解程度。也没有对学生理解做以引导和推 进。除此之外，教师在课堂中用到的反馈还包括，“好 的”、“你读的很响亮”、“你找的又快又对”等。毫无疑
