２０１５年第２１期 化学教育（ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｈｘｊｙ．ｏｒｇ） 促进学生认识发展的教学案例研究 项目对教师教学行为的影响 胡久华 李 燕 朱鹏琼 （北京师范大学化学学院北京１００８７５） 摘要 教学行为研究是当前教师教育研究的热点，教学行为转变的研究是教学行为研究的重 点。通过促进学生认识发展的教学案例研究项目，分别从备课行为、课堂教学行为、课后反思行 为３方面对教师的教学行为转变进行研究，利用课堂观察、录像分析、调查问卷、访谈对教师教学 行为转变的结果及其原因进行统计分析，概括提炼出具体教学案例研究中促进教师教学行为改变 的有效策略。 关键词 教学行为 案例研究 促进学生认识发展 课堂观察ＤＯＩ：１０．１３８８４／ｊ．１００３—３８０７ｈｘｊｙ．２０１５０４００４６ 课后反思 １研究背景 已有研究表明，通过培训，教师的教学理念能 下，主要是对教学行为进行描述分析或是比较分析， 如何鹏、郑长龙研究了新手教师和熟手教师在化学 课堂中的有效教学行为Ｅ引，较少关注教师教学行为 的转变研究；（２）对教学行为转变的研究多源于研 究者的主观体验或理论分析，缺乏相应的实证研究 及定量的证据，如段作章提出行动研究、专家引导、 同伴互助是教学理念向教学行为转化的基本途径［４］。 促进学生认识发展的教学案例研究项目是北京 够发生较大变化，但教师教学行为的改变往往不理 想，普遍存在着教师的教学行为与教学理念不一致 的问题。教师的课堂教学行为是影响课堂教学质量 的首要因素，怎样有效改变教师的教学行为是当前 教师教育研究的重点。 国内外研究者已经关注到教师教学行为转变的 重要性，如Ｔｉｇｃｈｅｌａａｒ和Ｋｏ￣ｈａｇｅｎ通过设计教学难 题，使教师应用知识解决问题并获得经验，进而改 变教学行为＿１ ；Ｙｅｈ认为有意义的学习、自我意识、 师范大学化学教育研究所通过与中学合作，在研究 的基础上，基于专家指导，教师不断修改并完善教 学设计之后进行教学实施的研究项目。该项目提倡 促进学生认识发展的教学取向，它与常规教学的区 别列于表１。 反思教学可以提高教师的教学行为［２］。而国内在该 领域的研究存在以下２个问题：（１）具体学科背景 表１常规教学与促进学生认识发展的教学对比 Ｔａｂｌｅ １ Ｔｈｅ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｃｏｎｖｅｎｔｉｏｎａｌ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｆｏｃｕｓｅｄ ｏｎ ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ 对比条目 常规教学［６］ 促进学生认识发展的教学［ ］ 具体性知识作为载体和工具，帮助学生建构和发展认识 基于知识的认识功能，重点是具有认识广度、认识深度、认识思路发展功能的知识 教学目标 记忆知识，获得知识结论 教学内容 主要以考试要求为标准 教学方式 讲练结合，阐释、说明、细 让学生主动发现问题，并经历假设、求证、论证、检验等环节，在活动中主动探索发现， 化关键词 与其他学生、教师交流 问题设计 直接针对知识点提问 课堂实施 以书本、教师为中心 针对偏差认识进行提问 以认识建构和发展为目的，探究性活动较多 促进学生认识发展的教学案例研究项目已有一 系列的教学研究成果发表，不少研究也发现这样的 但该项目对教师教学行为有哪些具体影响尚不清 楚，对研究项目中影响教师行为转变的关键因素的 探讨也比较少。结合教学行为研究的已有成果，将 教学案例研究项目对教师教学行为的转变有着积极 的作用，如徐敏提出通过该项目教师真正理解了一 个典型案例的教学方式向一类案例的教学推演Ｅ ， 课堂教学行为分为教师行为和师生互动行为，并借 助弗兰德斯言语互动系统等测量工具，从备课、课 ＊全国教育科学规划教育部青年专项课题：促进学生认识发展的科学教学范式研究（ＥＨＡ１２０３７４） ＊＊通信联系人，Ｅ－ｍａｉｌ：ｈｕｊｉｕｈｕａ６９＠１２６．ｃｏｒｎ ・４２・ 化学教育（ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｈｘｊｙ．ｏｒｇ） ２０１５年第２１期 堂教学和课后反思３个方面对教师教学行为进行调 查研究，获得促进学生认识发展的教学案例研究项 目中教师教学行为的具体转变，并结合项目中包括 的要素，分析有效转变教师教学行为的策略。 ２研究方法 ２．１研究对象 研究对象包括未参加促进学生认识发展的教学 案例研究项目的４０名教师以及参加该项目的２０名 教师，主要学科是化学，其中包括有经验的教师和 新手教师，也包括多次参加该项目的教师。 ２．２研究工具 （１）自编《教师教学行为的调查问卷》：调查 未参加、参加促进学生认识发展的教学案例研究项 目的教师教学行为的差异，获得参加该项目后教师 教学行为变化的证据。问卷主要包括备课阶段的关 注内容和时间分配，课堂教学中课堂实效性、学生 活动及师生互动情况，课后反思的内容、频率及困 惑等。主体部分包括１Ｏ道单选题，６道多选题以 及４道简答题。 （２）弗兰德斯言语互动分析系统（ＦＩＡＳ）：统 计课堂中不同教学行为的频次，分析言语互动行为 在参加该项目过程中发生的变化。弗兰德斯言语互 动分析系统将师生的课堂言语行为分为３类：教师 语言、学生语言和静止，又细分为１Ｏ种（详见表 ２）。为了更明确地归类教师的课堂教学行为，该系 统给出每个行为类别的分类标准。观察者结合标 准，根据观察到的言语互动情况，选择适当的代码 记录，每３ ｓ纪录１次＿８］，最终生成具体教学行为 在课堂中发生的频次。 （３）自编《教师教学行为观测量表》：为了获 得教师课堂教学行为随着项目的进行发生的具体变 化，在林静的科学教师教学行为观测量表［ｇ］的基础 上，结合促进学生认识发展的教学案例研究项目实 际情况，设计了自编观测量表进行观测。该量表包 括目标落实、内容处理和活动实施３个维度，每个 维度设置以下观察要点：目标落实包括知识目标、 方法目标和情感目标；内容处理包括内容呈现、教 学起点、联系实际和提出问题；活动实施包括活动 深度、活动效度、学生参与、交流讨论和回答评 价。每个观察要点分为５个等级，并给出赋分标 准，等级越高，表示教师表现得越好。 ２．３研究程序与方法 首先，教师参与促进学生认识发展的教学案例 研究项目。该项目是基于核心内容主题，关注学生 发展，研究教学方法与策略的备课研讨项目，下面 介绍其主要流程：（１）备课研讨阶段：选定课题 后，教师进行自主备课；研究者通过文献查阅、已 有研究的课堂观察和教师采访，对该课题进行综 述，包括核心内容主题对学生认识发展的核心价值 功能、学生在整个中学阶段对该主题的认识发展的 变化、学生的学习困难点和教师的教学困难点等； 专家基于此提出本次案例研究中学生的发展点和教 学突破点，并优化教学设计的思路和教学处理方 案，提出多种思路供主讲教师选择。（２）试讲阶 段：教师试讲；讲课前后会对学生进行前后测、课 后学生访谈，获取“学生发展了什么”的证据；专 家听课并与学生交流，基于学生证据对课堂教学的 过程和教学效果进行评价，提出教学改进方案和教 学处理细节。（３）正式讲阶段：教师再次授课；讲 课前后再次对学生进行前后测、课后进行学生访 谈，获取学生学习效果的证据和教学问题的证据； 专家听课并与学生交流，收集每个阶段学生的证 据，了解改进了什么，实现了什么，对课堂教学过 程和教学效果进行评价，提炼教学思路和策略，指 导任课教师的教学行为转变。 其次，对参与研究项目的教师进行课堂教学行 为的观测及调查，了解在项目实施过程中教师自身 课堂教学行为的变化和研究项目的培训效果。主要 采用了以下方法： （１）课堂观察法。对４节不同核心内容的自然 课堂教学进行录像，利用弗兰德斯言语互动分析系 统、《教师教学行为观测量表》分别分析师生言语 互动行为和教师教学行为，得出教师自身的变化， 其中第４节课（案例４）由新手教师实施，其余３ 节课由有经验的教师实施。 （２）问卷法。采用《教师教学行为的调查问 卷》，分别对４０名未参与教学案例研究项目和２０ 名参与教学案例研究项目的教师进行问卷调查，对 比他们教学行为的不同。 （３）访谈法。随机对多名参与研究项目的教师 进行访谈，进一步了解教师对自身参加项目后教学 行为转变的认识，了解教师教学行为转变背后的影 响因素。 ３结果与分析 从２方面分析促进学生认识发展的教学案例研究 项目对教师教学行为的影响：（１）研究教学案例研究 项目过程中教师教学行为的变化；（２）研究参加与未 参加教学案例研究项目的教师教学行为的差异。 ２０１５年第２１期 化学教育（ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｈＸｊｙ．ｏｒｇ） ３．１教师课堂教学行为的变化 为了获得教学案例研究项目过程中教师教学行 为的变化，分别从弗兰德斯言语互动分析系统的分 教师驱动的学生话语明显增加，学生言语百分比相 对应地增加。此外，有经验的教师接受或利用学生 想法的频次增加，可以看出经过促进学生认识发展 的教学案例研究项目后，教师与学生的互动增加， 析结果和教师教学行为观测量表的得分变化２方面 研究。首先从弗兰德斯言语互动分析系统的结果可 知（表２），除了案例４（新手教师教学）外，其他 案例中（有经验的教师教学），从试讲到正式讲， 学生的课堂参与程度增加。而新手教师参加研究项 目之后，最大的变化是教师讲授明显增多，其他方 面的变化不明显。 表２试讲和正式讲教师言语互动数目分析 Ｔａｂｌｅ ２ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｔｒｉｍ ｌｅｃｔｕｒｅ ａｎｄ ｆｏｒｍａｌ ｌｅｃｔｕｒｅ ｗｉｎｇ ＦＩＡＳ 案例１ 语言类别 案例２ 案例３ 案例４ 试讲 １７ ２３ ６７ 正式讲 试讲 １６ 正式讲 试讲 正式讲 试讲 正式讲 接纳学生的情感 称赞或鼓励 接受或利用学生想法 ２２ ８１ ２５ ６９ ２２ ８１ ３ ５５ １３ ６７ ９ ７１ ３ ７２ 教师语言 教师提问 教师讲授 １２５ ２５９ ９２ ２２４ ｌ２５ ２６４ ９２ ２４４ ６０ ２３１ ４８ ２７７ ６８ ２４０ ６５ ２８７ 命令或指示 批评学生或维护权威 学生话语（教师驱动） 学生语言 学生话语（学生主动） 安静或混乱 ３８ ４２ ３８ ４２ ３６ ４５ ３０ ４２ １１７ ６ ２７２ １９４ １１９ ６ ２０４ ９９ １ １４２ １３６ ７ １２７ ９ ３１１ ２７３ ２８１ ２９３ ３５６ ３４９ ２３７ 总数 教师言语百分比／ 学生言语百分ＬＬ／％ ９２８ ５４．９３ ２３．２６ ９３４ ４７．２７ ２５．８６ ９４３ ５６．９５ １３．２６ ９７８ ４９．１８ ２０．８６ ８４１ ４５．７８ １１．８９ ９４１ ４７．８２ １５．Ｏ９ ７９８ ５２．３８ １７．９２ ９１６ ５ｌ＿２Ｏ １４．８５ 从教师教学行为观察得分（表３）的分析可 ２分。前３个案例中（有经验教师的教学）教师提 出问题的得分明显增加，都增加了２分，而案例４ （新手教师的教学）这方面的提升幅度较小。可见 促进学生认识发展的教学案例研究项目能更有效地 知，从试讲到正式讲，各个案例中教师的整体教学 行为都得到了提升，只有联系实际方面提升不明 显。大部分教学案例在知识目标和方法目标的落 实、学生参与方面有更明显的提升，分数都提高了 提升有经验教师提出问题的教学行为。 表３试讲和正式讲中教学行为观察得分 Ｔａｂｌｅ ３ Ｔｈｅ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｏｂ￣ｒｖａｔｉｏｎ ｓｃｏｒｅ ｏｆ ｔｒｊａｌ ｌｅｃｔｕ￣ａｎｄ ｆｏｒｍａｌ ｌｃｔｕｒｅ ｅ观察维度 １．知识目标 目标落实 ２．方法目标 ３ ２ 案例１ 案例２ 案例３ 案例４ 试讲 正式讲 ５ ４ 试讲 ２ ３ 正式讲 ４ ３ 试讲 ３ ３ 正式讲 ４ ５ 试讲 ２ ２ 正式讲 ４ ４ ３．情感目标 ４．内容呈现 ３ ５ ４ ５ ２ ５ ２ ５ ２ ２ ３ ４ ２ ３ ３ ３ 内容处理 ５．教学起点 ６．联系实际 ７．提出问题 ８．活动深度 ９．活动效度 ３ ４ ３ ３ ３ ４ ４ ５ ４ ５ ２ ｌ ２ ３ ２ ４ １ ４ ４ ４ ４ ３ ２ ３ ３ ５ ３ ４ ４ ４ ４ ３ ３ ３ ２ ５ ４ ４ ４ ３ 活动实施 １０．学生参与 １１．交流讨论 ３ ３ ４ ４ ２ ３ ４ ４ ２ ２ ４ ４ ２ ２ ４ ３ １２．回答评价 ３ ３ ４ ５ ４ ５ ２ ３ 化学教育（ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｈｘｊｙ．ｏｒｇ） ２０１５年第２１期 综上所述，发现促进学生认识发展的教学案例 未参加研究项目的教师分别只有４５ 和２５ ９／６的教 师在备课时关注学生的认识障碍点和设计驱动性问 题，参加教学研究后则分别有８Ｏ 和７Ｏ ９／６的教师 关注这２方面，同时他们对其他内容的关注降低。 教师访谈也为此提供了证据，有教师说：“在设计 研究项目使得教师在课堂教学中提供了更多学生参 与的机会，主要体现在学生言语增多。同时对比表 ２和表３可知，虽然教师提问频次减少，但提出问 题的分数增加，说明经过教学案例研究项目，教师 的提问更有针对性，更有效。有的教师虽然讲授减 少，但在教学目标的落实方面得分增加，说明他们 利用更少的讲授获得更好的教学效果。 ３．２未参加与参加教学案例研究项目的教师的教 学行为对比 问题时，我会考虑学生的认识线索。”在花费的时 间方面，未参加研究项目的教师无人在分析知识点 的教学功能方面花费最长时间，参加项目的教师则 有３０ 在这方面花费最长的时间，相反他们不会 在制作课件和写教案方面花费最长时间。此外，参 加教学案例研究项目后，教师在备课过程中还增加 了设计驱动性问题及相关的学生活动，分析学生已 有认识等活动。如一位教师的备课环节为“我先看 教材上的主要内容，再看课标上的要求，确定这节 为了获得促进学生认识发展的教学案例研究项 目对教师教学行为长期变化的影响，从备课行为、 课堂教学行为以及课后反思行为３方面对未参加与 参加促进学生认识发展的教学案例研究的教师进行 对比，并结合教师访谈对问卷分析结果进行补充。 ３．２．１备课行为 从备课关注内容，备课花费时间最长和备课顺 课要讲的内容及重难点。之后参考别的教师的教学 设计，确定讲课顺序。最后设计学生活动或实验”。 根据以上分析，可以看出参加促进学生认识发展的 教学案例研究项目之后，教师更关注学生的认识发 序３方面获取参加研究项目后教师备课行为的变 化。调查结果表明（表４）在备课关注内容方面， 展，更能从学生的角度出发设计问题和活动。 表４未参加、参加促进学生认识发展的教学案例研究项目的教师备课行为变化 Ｔａｂｌｅ ４ Ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｄｅｓｉｇｎ ｂｅｈａｖｉｏｒｓ ｏｆ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅｄ ａｎｄ ｎｏｎ－ｐａｒｔｉｃｉａｔｐｄ ｔｅａｃｈｅｒｅｓ 备课关注内容 未参加／ 参加／ 备课中花费时间最长 未参加／ 参加／ ＳＴＳ相关内容及其功能价值 学生认识障碍点 学生的错误认识 设计驱动性问题 学生活动 知识点的落实 教学重点与难点 ２２．５ ４５．０ １Ｏ．Ｏ ２５．Ｏ ４Ｏ．Ｏ ４２．５ ３７．５ ２Ｏ．Ｏ ８Ｏ．０ ３０．０ ７Ｏ．Ｏ ２Ｏ．０ ２Ｏ．Ｏ ３Ｏ．０ 研读课标和教材，确定教学内容 分析知识点的教学功能与价值 策划学生活动，设计驱动性问题 制作教学课件 书写教学设计文稿（教案） ２５．０ Ｏ．０ ３７．５ ２Ｏ．０ １７．５ ２０．０ ３０．０ ５Ｏ．０ Ｏ．Ｏ Ｏ．０ ３．２．２课堂教学行为 “学生对我原来的提问思考不多，经过教学研究之 后，我意识到让学生思考的重要性。” 从课堂教学关注内容，课堂实效性体现和组织 合作学习关注内容３个方面，分析参加教学案例研 究项目后教师课堂教学行为的变化。问卷结果（表 ５）表明，分别只有３７．５ 和１０ 的未参加教学研 在组织学生合作学习方面，３２．５ 未参加项目 的教师关注合作学习问题的设计，而有７０ 的参 加项目的教师关注问题的设计，这也与个人访谈的 究的教师关注学生的思维过程和学科的知识结构， 结果一致。如一个教师对活动的看法是“原来好的 活动我都会用，导致活动过多，学生没时间真正参 与并思考，失去了活动的意义。专家点评后我意识 到活动在精不在多，关键看这节课是否需要”。较 而分别有７０ ９／６和４０ 参加教学研究项目的教师关 注以上２方面。同时，更多参加教学研究项目的教 师认为课堂的实效性体现在学生的认识发展（差异 为３Ｏ ）和落实学科思想方法（差异为２７．５％） 上。访谈结果也证明了教师这些教学行为的转变： 少参加项目的教师关注给学生充分的合作时间，差 异有３７．５ 。 ２０１５年第２１期 化学教育（ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｈｘｊｙ．ｏｒｇ） 表５未参加、参加促进学生认识发展的教学案例研究项目的教师课堂教学行为变化 Ｔａｂｌｅ ５ Ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｅｈａｖｉｏｒｓ ｏｆ ｐａｒｔｉｃｉｐａｌｅｄ ａｎｄ ｎｏｎ－ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅｄ ｔａｃｈｅｒｅｓ 课堂教学关注内容 对比内容 课堂实效性的体现 对比内容 组织合作学习关注内容 未参Ｎ／％ 参加／％ 设计合作学习问题 给学生充分合作时问 控制合作学习的纪律 差生参与合作的收获 让学生明确要求与分工 ３２．５ ６７．５ １５．ｏ ４２．５ ３Ｏ．Ｏ ７０．ｏ ３０．ｏ １Ｏ．Ｏ ２Ｏ．Ｏ ３０．ｏ 未参加／ 落实知识点 学生的认识发展 落实学科思想方法 发展学生情感态度 学科的知识结构 学生的思维过程 实现知识的功能价值 ２５．ｏ ３５．ｏ ３５．ｏ ２０．ｏ １Ｏ．Ｏ ３７．５ 参加／ ｏ。ｏ ５Ｏ．０ ６０．ｏ ｏ．ｏ ４０．ｏ ７０．ｏ 未参ＪＪｎ／ ３Ｚ．５ ４ｏ．ｏ ３２．５ ３０．ｏ 参加／ ３０，ｏ ７０．ｏ ６Ｏ．Ｏ ｌＯ．ｏ ２７．５ ３ｏ．ｏ 综上所述，可以发现经过促进学生认识发展的 教学行为案例研究项目后，教师的课堂教学关注内 容更多从学生角度出发，如学生的思维、学生的认 课堂教学行为分析、调查问卷、访谈等结果证 明促进学生认识发展的教学案例研究项目对教师的 教学行为产生了积极的影响，是一种有效的转变教 师教学行为的方法。结合实证研究证据，对此进行 理论分析，提出以下可能有效的教学行为转变策略。 ４．１基于研究——明确教学问题和学生发展，探 索教学设计的思路和教学策略 识发展以及学科的思想和方法，关注点更具体；更 多教师能从本质上认识课堂实效性的体现，集中从 学科方法的落实和学生认识发展２个方面评价；更 多教师关注合作学习的核心问题和有效合作的设 计，如问题的设计而不是合作时间的多少。 ３．２．３课后反思行为 从教师课后反思内容方面来研究参加教学案例 研究项目后教师课后反思行为的变化。问卷发现 （表６）参加教学案例研究项目后，更多教师从知 识点功能的落实和问题设计２方面进行课后反思 在每个教学案例研究中，研究者都会基于核心 内容主题，对现有教学的关注点、一般的教学方法 和教学过程中存在的问题进行分析，提出可以进一 步突破的问题，使教师对教学要改进的方向和内容 更明确；同时研究者也对学生已有的相关学科知 识、与教学内容相关的生活知识及偏差认识进行分 析与研究，也研究学生在整个中学阶段对该主题的 （分别增加４Ｏ ９／６和３２．５ ９／６），但是没有教师对ＳＴＳ 内容的使用情况进行反思。此外教师也将学生访谈 的结果作为自己反思的实际依据。个人访谈也体现 了这一点，有位教师提到“可以通过学生访谈获得 学生的了解情况，并基于此反思学生认识发展的 情况。” 表６未参加、参加促进学生认识发展的教学案例 研究项目的教师课后反思内容的变化 Ｔａｈｉｅ ６ Ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ ｔａｃｈｉｅｎｇ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｆ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅｄ ａｎｄ ｎｏｎ－ｐａｒｔｉｃｉａｔｐｅｄ ｔｅａｃｈｅｒｓ 认识发展的变化，使得教师对学生的原有认识和应 该达到的教学目标更加清楚；此外研究者依据已有 研究和教学实践研究，积极探索优化教学设计的思 路和教学实施的策略，呈现能更有效地促进学生的 认识发展的方法，这样帮助教师结合先进的教学理 念开展进一步的教学。 ４．２基于专家指导——落实教学理念。优化教学 设计。指导具体教学细节 在促进学生认识发展的教学案例研究中，专家 不是对教学进行宏观的点评，而是在教学的各环节 课后反思主要内容 ＳＴＳ内容的使用情况 知识点的落实情况 未参加／％ ７．５ ３Ｏ．Ｏ 参加／ Ｏ．Ｏ ２０．０ 学生活动的实施情况 知识点功能的落实情况 问题设计情况 教学顺序 ６Ｏ．Ｏ ３Ｏ．Ｏ ３７．５ １５．０ ６Ｏ．Ｏ ７０．０ ７Ｏ．Ｏ ４０．０ 中都进行具体的指导。首先，专家基于教师原有的 教学设计、核心内容主题对应的先进的教学理念， 包括教学知识的本体价值及其对学生认识发展的促 进功能，提出教学案例能够解决的具体问题、学生 综上可得，促进学生认识发展的教学案例研究 项目使教师在备课、课堂教学以及课后反思这３个 方面的教学行为均有明显的转变。但是使教师的教 学行为产生明显转变的因素和可以迁移应用的教学 策略还有待于进一步地分析。 认识发展的具体程度，将宏观的教学理念拆解成具 体的、可实施的教学处理，即针对这些具体的问题 教师可以做什么来促进学生的认识发展。其次，在 具体的教学设计过程中，专家通过与教师对教学素 材的选取、教学顺序、问题的设计等方面的具体讨 论，使教师明确问题的设计应该使思路外显，素材 ４讨论与分析 ・４６・ 化学教育（ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｈｘｊｙ．ｏｒｇ） ２０１５年第２１期 的选取多与生产生活相关，教学顺序与内容组织要 与学生认识发展相适应。最后，专家亲临教学现 场，观察教师教学实施的情况，并与学生进行深入 交流，基于学生学习的证据，帮助教师明确实现和 未实现的教学目标，确定存在的教学问题，帮助教 展的教学案例研究项目强调学生的认识发展，教师 的教学行为更偏向依据学生的思维过程而展开； （２）基于研究的教学设计、专家指导和及时反馈可 以促进教师教学行为的转变。根据以上结论，提出 在备课、课堂教学和课后反思中可以借鉴的教学行 为转变策略。 师具体修改每一个驱动性问题、活动、素材和主要 的教学语言，并提炼、总结有效的教学策略，帮助 在备课教学行为转变方面，针对教学设计的具 教师形成有效的反思角度，使他们在以后的教学中 自主使用这些教学策略改善教学行为。 在整个过程中，由于专家的参与，能使得教学 理论更好地转变成可以实施的、高效的教学过程， 体改进，如帮助教师明确知识点的功能和价值、学 生的已有认识、现有教学存在的问题。专家的具体 指导——设定具体的教学目标，讨论怎样做可以逐 步发展学生的认识，进一步完善和细化教师已有的 教学设计（如具体到教学素材的使用、驱动性问题 的设计），都可以有效促进教师备课行为的转变。 在课堂教学行为转变方面，针对教学过程的具体改 进，如对学生学习结果的了解，专家指出教学过程 未达到预期目的的教学环节并提出怎样进一步改进 教师具体的教学行为（如学生活动的管理、教师提 问语言的使用），都能有效地促进教师课堂教学行 为的改变。在课后反思行为转变方面，针对教学过 教师教学行为转变的方向更具体、可操作，所以经 过这样的教学案例研究，教师的教学行为明显发生 转变。因此也说明专家具体、有效的指导是教师行 为改变的重要基础。这也与已有的研究结果一致。 ４．３及时的教学反馈——学生访谈，专家点评和 教师自我反思 在促进学生认识发展的教学案例研究项目中， 每次教学结束后，教师都会获得学生访谈、专家点 评和自我反思这３个方面的反馈信息。学生访谈 中，教师可以从学生的角度了解教学目标的落实情 程和教学效果的点评及了解，如专家的点评分析及 教学策略的总结，教师对学生学习效果的了解，都 可以促进教师课后反思行为的变化。 参Ｅ１］况，学生有障碍的地方以及学生期待教师教学改进 的地方，完善任课教师对学生理解的认识并引发教 师进一步反思怎样做更能促进学生的认识发展。在 专家点评分析中，教师可以获得现有的教学处理与 预期教学之间的差距，具体教学实施中的不足，获 考文献 Ｔｉｇｃｈｅｌａａｒ Ａ，Ｋｏｒｔｈａｇｅｎ Ｆ．Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａ— ｔｉｏｎ，２００４，２０（７）：６６５—６７９ 得具体的教学改进方法，怎样改才能顺着学生的思 路开展教学并外显学生的思维过程，这样教师在之 后的教学实施中更容易产生教学行为的变化。教师 的自我反思可以让教师体会到自己在哪些教学方面 还没有做到，自己在教学中忽略的问题是什么，怎 Ｅ２］ Ｙｅｈ Ｙ．Ｃｏｍｐｕｔｅｒｓ＆Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００７，４８（３）：４９５—５０７ Ｅ３］ 郑长龙，何鹏．化学教育，２０１４，３５（１７）：１—４ Ｅ４］ 段作章．当代教育与文化，２０１２（４）：２７—３２ Ｅｓ］ 徐敏．化学教育，２０１０，３１（１）：８—１ｏ Ｅ６３ 郑敏．促进学生认识发展的“溶液中的离子平衡”的单元 整体教学研究．北京：北京师范大学，２０１２ 样做能更有效地将教学设计转变成具体的教学过 程。经过以上的反馈，教师能够切实认识到教学中 存在的问题，并且有解决问题的具体方法和动力， 所以教学行为的转变也就能够实现了。 从以上的分析可以看出：（１）促进学生认识发 Ｅ７］ 胡久华．化学课程与学生认识素养发展．北京：北京师范 大学出版社，２０１１：１４８ ｒ８］ Ｆｌａｎｄｅｒｓ Ｎ （１４）：２５—２６ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１９６３，３ ［９］ 林静．中学科学教师教学观念和教学行为研究．北京：北 京师范大学，２００８ Ｉｍｐａｃｔ ｏｆ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃａｓｅ Ｓｔｕｄｙ Ｐｒｏｊｅｃｔ ｆｏｒ Ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｎ Ｔｅａｃｈｅｒｓ’Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｂｅｈａｖｉｏｒ ＨＵ Ｊｉｕ－Ｈｕａ ＬＩ Ｙａｎ ＺＨＵ Ｐｅｎｇ—Ｑｉｏｎｇ （Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ １００８７５，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ Ｔｈｉｓ ｓｔｕｄｙ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｄ ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｅｈａｖｉｏｒｓ ａｆｔｅｒ ｔｈｅ ｔｅａｃｈ— ｉｎｇ ｃａｓｅ ｓｔｕｄｙ ｆｏｃｕｓｅｄ ｏｎ ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｉｎｃｌｕｄｉｎｇ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｄｅｓｉｇｎ， ２０１５年第２１期 化学教育（ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｈｘｊｙ．ｏｒｇ） ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｅｈａｖｉｏｒｓ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ．Ｄａｔａ ｗｅｒｅ ｃｏｌｌｅｃｔｅｄ ｔｈｒｏｕｇｈ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｏｂ— ｓｅｒｖａｔｉｏｎ，ｖｉｄｅｏ ａｎａｌｙｓｉｓ，ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ ａｎｄ ｉｎｔｅｒｖｉｅｗ ｔｏ ｓｕｐｐｏｒｔ ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｅｈａｖｉｏｒｓ ａｎｄ ｔｈｅ ｃａｕｓｅ ｏｆ ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ．Ｆｉｎａｌｌｙ，ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ｓｕｍｍａｒｉｚｅｄ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｔｏ ｐｒｏ— ｍｏｔｅ ｔｈｅ ｃｈａｎｇｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｅｈａｖｉｏｒｓ ｄｕｒｉｎｇ ｔｈｅ ｐｒｏｊ ｅｃｔ． Ｋｅｙｗｏｒｄｓ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｅｈａｖｉｏｒ；ｃａｓｅ ｓｔｕｄｙ；ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ； ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ；ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ａｆｔｅｒ ｃｌａｓｓ 第十二届全国化学课程与教学论学术年会纪要 ２０１５年１０月１６日至１８日，由中国教育学会化学教学专业委员会主办、北京师范大学化学学院承办 的“第十二届全国化学课程与教学论学术年会”在北京师范大学召开。本次会议与东亚科学教育学会 ２０１５年国际会议合办。来自全国的２００余名专家学者和研究生参加了此次年会。 １６日下午，举办了７场工作坊，内容包括：《亚太科学教育》期刊介绍，微型实验活动演示及操作， 网络交互教学模式的演示，北京师范大学化学教育研究所“高端备课”项目互动展示。参会代表不辞旅途 辛劳，注册报到后立刻就投入到了各场工作坊中。７场工作坊，都出现了认真聆听、积极参与、踊跃提 问、热烈讨论的场面。这种新的会议形式的引入是非常成功的。 １７日上午，大会开幕式在北京师范大学学生活动中心隆重举行。王磊教授代表北京师范大学的会议 筹备团队致辞，北京师范大学副校长张凯代表校方致欢迎词。美国纽约州立大学的Ｌｉｕ教授做“科学教育 的全球挑战与机遇”报告；美国伊利诺伊州理工学院的Ｌｅｄｅｒｍａｎ教授做“提升学生科学本质理解的显性 路径究竟意味着什么”报告；美国斯坦福大学的Ｏｓｂｏｒｎｅ教授做“科学推理因何而重要，究竟该教给学 生什么”。３个邀请报告围绕“科学教育面临的挑战，科学究竟是什么，应该教授怎样的科学”来展开， 分享了有关“如何提升学生学习科学的持续兴趣，科学本质、科学推理及科学论证”的研究成果。 １７日下午，继续大会邀请报告，北京师范大学王磊教授做“中学生科学学习的关键能力表现及影响 因素的实证研究”报告；美国密西根州立大学Ａｎｄｅｒｓｏｎ教授做“利用学习进阶研究支持有针对性的严格 匹配响应教学”报告；德国基尔大学Ｋｎｕｔ Ｎｅｕｍａｎｎ教授做“发展科学能力”报告；英国爱丁堡大学 Ｋｉｂｂｌｅ高级讲师做“学习科学与学习英语：两种文化的联姻”报告；北京教育技术与装备中心丁书林做 “北京中小学生的开放科学教育实践”报告。５个报告是对学生学习科学的表现及教学方式的探索，试图 回答如何做到“教学一学习一评价”匹配性的问题。 １８日上午，首先开展了３个分论坛交流和墙报展示。共有１８个分论坛报告，内容涵盖化学教师教育 研究，涉及化学教师专业发展的内涵构成要素，化学教师的自我效能感，职前化学教师成长的个案研究， 职前化学教师教育课程体系，化学教师对教学设计的认识等；化学学习认知研究，涉及化学学习的理智感 水平，化学学习困难表征，化学问题解决，化学学习认知结构及认知模型，化学概念学习，化学学习进阶 等；化学课程与教学研究，涉及化学微课程资源，化学课程标准、教科书与课堂教学的一致性，化学实验 绿色化的实践途径等。 １８日上午，还举行了全体代表参与的博士论坛。博士论坛由王祖浩教授主持，华东师范大学竺丽英 博士做“化学概念转变的元分析研究”报告；东北师范大学许凌云博士做“化学课堂常见基元教学行为链 实施质量的表征与评价研究”报告；北京师范大学张荣慧博士做“中学生基于化学核心活动经验的能力表 现研究”报告。３个博士报告各有侧重，分别回答了如何分析及利用实证研究的数据及结果的文献研究方 法，化学课堂教学行为的实施质量评价及，化学学习的核心活动界定及其能力表现的评价，为化学教 育研究和教学实践及评价提供了重要参考。 １８日上午的闭幕式由毕华林教授主持，毕华林教授总结了“第五届全国化学教育硕士教学技能大赛” 的情况。中国教育学会化学教学专业委员会副理事长郑长龙教授总结了本次会议的情况，指出这是一次最 具国际视野、形式最为丰富多样、学术水平最高的成功年会；请大家关注普通高中化学课程标准的修订， 把握改革动态，开展深入研究；通报了学会的最新人事安排。下一届承办方安徽师范大学江家发教授向大 家发出诚挚邀请，希望大家明年相逢安徽芜湖，再叙友谊。
