中国教育问题

自从人类形成了社会，就有了教育，因为社会不可阻挡地发展和进步，需要知识技能与人才的支持和推动，教育是满足社会这一必然需求的唯一途径。

只有通过教育，才能使人完成从自然人向社会人的漫长而又重要的转变。 教育有真谛，教育有规律，遵循之，则教育兴，违反之，则教育衰! 什么是教育

狭义的教育主要是指在确定空间范围内进行的学校教育，其含义是指统治者或教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响、产生作用，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。它具有一定的针对性、功利性，尤其是为统治阶级进行统治的合法性辩护的思想政治教育和意识形态教育，还具有强烈的阶级性、灌输性和非选择性。

从广义上讲，凡是影响人的思想观念、丰富人的知识技能、塑造人的道德情操、导引人的实践行为的环境、符号、制度、过程、事件、活动等事物，都是教育。在这个意义上，教育不仅无时不在，无处不有，而且具有一定的自然性、客观性和强制性。因为，人不可能离开社会而存在，而只要在社会的大家庭里，人所接受的所有刺激和影响，都具有教育的功能。 第一节 教育改革30年的辉煌与展望

党的十一届三中全会确立了改革开放的基本国策，开辟了建设有中国特色社会主义的新道路，30 年来，我国成功实现了从高度集中的计划经济到充满活力的社会主义市场经济、从封闭、半封闭到全方位开放的伟大历史转变；在这个背景下，中国教育改革与发展也取得了举世瞩目的成绩，各级各类教育快速发展，教育改革不断深入。 30年辉煌成就

一、教育改革的“破冰”期 （1978-1984年） 二、教育改革的发轫期 （1985-1991年） 三、教育改革的深化期 （1992-2001年） 四、教育改革的转型期 （2002--）

一、教育改革的“破冰”期 （1978-1984年） 标志:

恢复高考，教育界成为全国最早推进思想的战线之一。

在教育领域，在 1978 年召开的“全国科学大会”上指出: “四个现代化，关键是科学技术现代化”、“科学技术人才的培养，基础在教育”。这明确指出了: 只有依靠科学和技术的进步，才能提高劳动生产率，带来国民经济的高速发展；而科学技术的传播、发展、应用并转化为生产力，依赖于教育； 经济要转型、民族要崛起，必须大力发展教育。以高考制度的恢复为标志，教育界成为当时全国最早最全面推进思想、拨乱反正的战线之，尊重知识、尊重人才的现代化理念被纳入制度化的轨道并为全社会所接受的突破口。恢复高考制度，重新确立了选拔人才的公平竞争原则，调动了亿万青年学习知识的积极性，整个教育界重新焕发了生机和活力。 二、教育改革的发轫期 （1985-1991年） 标志:

《关于教育改革的决定》 ， 教育改革全面启动其遵循“思想、实事求是”的精神，《关于教育改革的决定》明确步形成。《关于教育改革的决定》明确指出： “为了保证地方发展教育事业，除了国家拨款以外，地方机

动财力中应有适当比例用于教育，乡财政收入应主要用于教育。„”1985 年，《关于教育改革的决定》明确了教育改革的基本方向: “教育为社会主义建设服务， 社会主义建设要依靠教育” ， 同时阐明了教育改革的必要性，指出“必须从教育入手，有系统地进行改革” ， 从而揭开了教育改革的序幕。成为我国教育的分水岭。

这一时期，基础教育阶段的教育改革主要有以下几个方面: 第一， 分级办学、分级管理的形成。 第二，办学多元化的探索。 第三，多元化的筹资初步形成。 三、教育改革的深化期 （1992-2001年）

标志:《中国教育改革和发展纲要》 ，

初步建立起与社会主义市场经济相适应的教育新以南巡讲话和党的第十四次全国代表大会为标志我国改革开放进入了一个新阶段。这一阶段，建立社会主义市场经济的改革目标得以确定。为适应这一改革目标，1993 年出台《中国教育改革和发展纲要》。《中国教育改革和发展纲要》主要思想：

第一， “改革办学， 改变包揽办学的格局，逐步建立以办学为主体、社会各界共同办学的。”

第二，“在与学校的关系上„„要转变职能， 由对学校的直接行政管理， 转变为运用立法、拨款、规划、信息服务、指导和必要的行政手段， 进行宏观管理。” 第三， “要逐步建立以国家财政拨款为主，辅之以征收用于教育的税费、收取非义务教育阶段学生学杂费、校办产业收入、社会捐资集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的。

1998 年教育部《面向 21 世纪教育振兴行动计划》， 以及 1999 年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对教育改革也都有进一步深化的论述。以办学改革为例，《面向 21 世纪教育振兴行动计划》提出“公办学校办学改革， 要在教育行政部门的指导下进行试点”。《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“进一步思想， 转变观念，积极鼓励和支持社会力量以多种形式办学，满足人民群众日益增长的教育需求， 形成以办学为主体、公办学校和民办学校共同发展的格局。凡符合国家有关法律法规的办学形式， 均可大胆试验”。 四、教育改革的转型期 （2002 年——） 标志:

教育是民生之基，办教育在新的高度上再次成为改革的核心2002 年，党的十六大顺利召开，标志着改革开放进入了全面深化与完善的阶段。教育改革面临着一个历史性的转折点，举办教育的责任在一个新的高度上再次成为改革的核心。党的十七大明确提出: “教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。”将教育公平问题提升到一个前所未有的高度。2005 年， 《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》作出了建立农村义务教育经费保障新机制的决定，全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费。提高农村义务教育阶段中小学公用经费保障水平。建立农村义务教

关注弱势群体是实现教育公平的另一个重要方面。作为城市中的弱势群体，进城务工人员子女的入学问题日益得到重视。从2008 年秋季学期开始，在全国范围内全面免除城市义务教育阶段学生学杂费，在这个过程中，教育部提出要将进城务工人员随迁子女接受义务教育纳入公共教育体系；对接收进城务工人员随迁子女的公办学校足额拨付公用经费；加大教

育资源投入力度，财政将根据各省份义务教育阶段实际接收的进城农民工随迁子女人数， 给予公用经费和办学条件两方面的奖励。 第二节 教育公平

中国党的十七大报告指出：“教育机会的公平，即让所有人都享有公平的接受教育的机会；教育环境的公平，也就是学校环境、办学条件的公平；教育和制度的公平，即从和制度上保证每个孩子在人生道路上都拥有公平的起跑线。”平等接受教育是每个公民的基本权利。如联合国1948年通过的《世界宣言》规定，“人人都有受教育的权利”。《中华人民共和国教育法》第九条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”但就中国目前的现实而言，教育公平仍未能完全实现。 一、教育公平的概念

教育公平，又称教育机会均等。最早提出教育机会均等概念的是美国著名社会学家詹姆士·科尔曼，他提出了教育公平的四条标准，反映了教育公平观念的历史进程。①进入教育系统的机会均等。这是指社会应向人们提供某一规定水平的免费教育，即不论背景，为所有儿童提供进入同样学校学习共同课程的机会。②参与教育的机会均等，即不同社会出身的组别，有相同比例的人数，能够得到同样的教育机会，并且在质和量上都得到相等的教育参与。③教育结果均等。这是指不同的社会群体都有一定比例的人，从每学年的教育进程和整体的教育经验中得到相似的教育成效。④教育对生活前景、机会的影响均等，指的是通过教育来克服人的出身、性别等自然不平等和社会经济等方面的差别，取得相近的社会成就。①瑞典教育家托尔斯顿·胡森对以前的研究做了概括性总结，指出教育机会均等在三个不同时期有着不同的含义，经历了起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。起点均等论是一种保守主义的机会均等观，在第一次世界大战以前的多数西方工业国占主导地位，它主要是指法律保证人人都有受教育的权利，都可进学校,但不同能力的人接受不同性质的学校教育。它所强调的主要是教育权利平等。过程均等论是一种自由主义的观点，在20世纪五六十年代的西欧和北欧教育界占据主导地位。其主要观点是，教育的功能在于消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展，并将每个学生分配到与其能力相称的社会地位上。因此，重要的是教育制度要平等地兼顾每一个儿童，应该让每个儿童有机会享受同样的教育，至于如何利用这种机会，则属于儿童及其家庭的权利。它强调的主要是教育机会均等。结果均等论兴起于20世纪60年代中后期的美国，主张把均等作为总的指导原则，以便向每个学生提供使其天赋得以充分发展的机会，并向处于社会文化不利地位的儿童提供补偿教育，使他们与其他儿童一样获得平等的教育效果。因此，它强调的是结果均等，即学业成功机会的均等。

1、什么是教育公平？

教育公平是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。

教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。

教育公平包括三个层次 （1）确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。其中，“确保人人都有受教育的机会”是前提和基础，“提供相对平等的受教育机会和

条件”是进一步的要求，也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。而通常，这三个层次被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。

教育公平的多重含义

——从教育实践主体来看，教育公平可分为学生公平与教师公平。学生公平是指对待和评价学生公平与否的问题；而教师公平则是指对待和评价教师公平与否的问题。

——从教育活动过程来看，可分为教育起点公平、过程公平和结果公平。起点上的公平是指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等条件的影响，均有开始其学习生涯的机会。过程公平是指教育在主客观两个方面以平等为基础的方式对待每一个人。结果公平即教育质量平等。

——从教育公平的结果是根据一定的公平原则进行操作而产生的这一角度来看，教育公平可分为原则的公平、操作的公平和结果的公平。教育公平原则是教育结果公平的前提条件，操作的公平需要把操作的步骤合理化，固定下来，形成公平的程序，还需要各种形式的监督机制、监督机构及配套的技术手段，进而保障结果的公平。

——从是否把教育实践的主体（教育者和受教育者）看作存在着差异，教育公平可分为同质的教育公平和差异的教育公平。同质的教育公平是指忽略人人之间的差异，用同一的教育公平原则指导实际的教育活动。而差异的教育公平认为每个人都是各不相同的。

——从实存与观念的角度来看，以上我们所谈的都是实存公平，除此之外，教育公平还有一种观念层次的公平，它是对实存公平的一种主观反映，是对实存公平的一种价值判断，主要表现为一种教育公平感，即对公平问题进行评价时所产生的一种心理感受。

2、教育公平的缺失表现形式 （1）城乡公平缺失：

从2002年全社会5800多亿元的教育投资来看，当年，占全国总人口60%以上的农村只获得了其中的23%，而占人口少数的城市却获得了绝大部分，从这个数字可见一斑。在很多农村、山区，九年制义务教育根本得不到保障，很多适龄孩子没能力和机会入学，辍学率相当高；在偏远地区，基础设施、师资得不到保证，学生们坐在危房中读书很常见，学校根本找不到合适的教师，只能上最基础的几门课。反观，在城市中的学生，却享受着不断升级换代的教育设施，选择自己所喜爱的课程，在家长的安排下上着各种课外辅导班，接受素质教育。这种公平缺失严重挫伤了农村的可持续发展的能力，相对城市，农村的孩子一直接受着劣等的教育，并将农村居民的低素质持续下去，造成长期性的城乡差异。

（2）地区公平缺失：

有个对比是典型写照：2003年教育部副吴启迪宣布我国高等教育已步入大众化阶段时，称北京市的毛入学率达49%，即为平均数15%的3倍多，而云南省2002/2003学年初教育事业统计公报显示，该省2002年的毛入学率仅8.%。两个数字一对比，发现两个地区的入学率相差5倍还多。以矛盾的焦点高校来看，北京、上海等大城市的高校的数目、质量远远大于一般的省市、自治区，这些高校的经费很大程度地依靠的是当地的支持，作为回报，在招生上表现为向本地区倾斜，划分出很大部分的名额给当地，有些高校甚至大部分在当地招生。这种状况严重影响了很多高校较少的省市、自治区的学生的升学，为了考上大学，只有拼努力、毅力、体力、精力，严重地影响了这些学生的正常发展。此外，在长期倾斜性的经济支撑下，造成了我国较大的地区发展差异，地区间居民的收入差异很大，而我们看到在高等教育阶段，教育资源的分配是按照收入来进行的，你要享受高等教育，你必须支付高额的费用（而且这个费用依然在上升），这种状况造成了高等教育资源分配的不公。国家失误的后果让一部分老百姓去承担，显然不是一种负责任的做法。

（3）阶层公平缺失：

在社会主义社会建立以后，我国的一个现实是消灭了剥削阶级，阶级矛盾已经不是我国

社会的主要矛盾了。但改革开放，尤其是新世纪以后，我们面临的一个新的现实是劳动人民内部出现了分化，很多阶层分化出来。阶层除了所从事工作性质的差异外，另一个重要的差异就是收入差异。在市场经济条件下，这种收入差异逐渐演变为身份差异。收入越高的人，如私营企业主、民营外资企业高级管理人员、自由职业者、各种技术人才在社会中享受更高的身份；而收入越低的人，如进城务工者、个体小商贩、下岗失业人员在社会中的身份地位逐渐降低，失去了在文明进程中的话语权，沦为弱势群体。由于这些新的变化，新的教育公平问题也应运而生，就是阶层公平缺失。这一点，人人都有切身感受，最明显地体现在合法化的择校费之类“钱学交易”和暗行、半遮半掩、甚至公开的“权学交易”中。有了钱，就能进入比较好的学校就读，享受优质的教育资源，从而踏入一条宽阔的教育和职业路径；有了权，就能通过权力的运作，让自己和后代享受优秀的教育，甚至是“名义”上的教育，从而更利于权力的扩大。

（4）配置公平缺失：

配置公平缺失最突出的表现是各高校对于有限的高等教育经费的肆无忌惮的争夺。前些年，国家出于提升高等教育整体素质，实施了“211”、“985”等一系列工程，对一些高校进行了重点扶植；近几年，又出于建设一批重点高校的需要，对北大、清华、上海交大等几所高校提供了大量的经费。但反观其他一些高校，它们担负着“扩招”的重任，面对着迅速发展的需要，其实他们更缺乏资金，而且他们资金的来源渠道更窄。我们不免对国家的倾斜提出了疑问，到底是将教育资源倾向于一些尖子生（而且这些学生很大部分都会选择出国的路），还是将教育资源合理地分配到不同层次的学生（谁也不能肯定他们以后的发展如何）。 在城乡、地区、阶层差异日益拉大的今天，要想跨越城乡、地区、阶层界限，实现跳跃，从而过上更为康实的生活，教育是极其重要的一个途径。社会的稳定，往往依赖于各种差异之间的和谐、融合与流动。假如一个体系内的差异扩大到不可调和的地步，差异之间的界限森严到不可流动的地步，这个体系必陷入混乱和崩溃。这种现象我们已经看到过了很多，林肯时期的美国、元末时期的蒙古王朝、欧洲的资产阶级等等。而如何缩短这种差异、连通不同的群体，教育无疑是一种极其有效的方式。通过教育，处于弱势的群体获得了通往较高层群体的渠道，他们有了奋斗的目标和努力的方向，会有意地降低对现状的不满。反之，如果没有了教育这个通路，或者教育不公平，通路走不通，这个群体便会找不到一种改变自身状况的方式，社会失去了自我调节的机制，以至矛盾无处化解、不满无处释放，于是混乱便不可避免了。这也正是中国封建社会几千年能够存续下来的原因之一，平民百姓始终可以找到一条升级之路，“一朝题名天下知”，“一人得道，仙及鸡犬”。

3、什么是教育平等

教育平等指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰以及性别差异的限定，在法律上都享有同等的接受教育的权利。

（1）教育机会均等是指教育公平和平等在包括教育在内的社会上的一个具体目标，其主要内容包括：入学机会的均等；接受教育过程中的机会均等；取得学业成功的机会均等；等等

（2）世界上是没有绝对的教育公平，教育平等和教育机会均等是理想目标，教育的差别总是客观存在的现实

（3）教育的差别总是客观存在的现实

（4）从本质上讲，基于人们禀赋的先天差异和后天努力程度的不同，教育也是培养和固化人的差别的社会活动。因为教育不但要培养人才、选拔人才，而且要在培养和选拔人才的过程中区分、筛选、认定人才和非人才，划分人才的不同种类并且把握它的发展变化，以便因材施教，区别对待。主观也好，客观也罢，这个依据各种硬指标把人区分开来并给予不同

境遇和对待方式的过程本身不可能是平等的。

教育过程的展开本身就会形成人们在教育上的自然差别。 其表现形式：

——在农村基本实现了免费义务教育之后，城市流动儿童的教育已经成为最为突出的教育公平问题。造成农民工子女教育问题难以很好解决的制度性原因，是由于现行的城乡二元结构、户籍制度造成的割裂，使得农民工群体难以享受居住地的公共服务。这需要通过制度创新加以解决。关键是要突破目前以户籍为主的学校教育管理，建立以常住人口/居住地为依据的管理，从而为居住于本地区的非户籍人口（流动人口）提供公共服务，将农民工子女教育纳入地区教育事业发展总体规划，视为地方的本职工作，多种方式、多种渠道为农民工子弟提供教育机会。

——在我国极为有限和匮乏的财政教育经费投人中，用于高等教育的过多，而用于义务教育的过少，导致了在许多农村，义务教育的“义务”变成了不是的义务，而是农民的义务。

——城乡差距不断拉大，在已经固化的城乡二元结构下，教育资源的配置总是坚持“城市优先”的价值取向。一些城市重点学校的奢侈与农村学校的凋敝和破败形成越来越鲜明的对比。

——把学校等级化、格式化，使它们享有的权利和承担的义务不对等、不均衡。学校分重点非重点、试点非试点、实验非实验、达标不达标、示范非示范、优质非优质、普通非普通、收费不收费，等等，名堂多得不得了!

——“校中校”、“班中班”既时髦又流行，不为别的，只为多收费、多创收。有钱请进，无钱勿人。

——地域歧视司空见惯。高校招生名额分配，经济发达地区院校云集，当地学生享受高等教育可谓“近水楼台先得月、多得月\"，而高等院校稀少的地区，由于招生指标极少，学生要上好一点的大学，竞争非常惨烈。人们不禁要问，名牌大学到底是国家、全民的?还是某个地方的?

综上所述，可以认为教育公平是相对的，不是绝对的，教育公平不等于教育平均主义，它强调的是同一历史时期在教育资源的配置、教育起点、教育机会、教育规则等方面的公平，并不单纯是结果上的平等。教育公平是人们对教育机会均等程度的认识和评价。 二、中国教育公平的现状 (一)城乡教育差别

教育城乡差别是中国城乡二元社会结构的重要表现形式，研究中国教育城乡差别对于破解二元社会结构难题具有重要意义。在农村，教育往往被大多数个人或家庭视为改变自身命运、实现向上层社会流动的主要途径。然而，近些年来，由于教育的不公平，农村人通过这一途径实现向上层社会流动变得比较困难，这也成为社会关注的焦点。在中小学阶段，中国城乡教育差别主要表现在教育资源的配置方面。根据中国教育和科研计算机网发布的2008年教育统计数据显示，除初中生生均图书藏量方面农村比城市高之外，在其他指标上，从小学、初中到高中，都是城市的教育条件优于农村，这充分说明农村中小学办学条件还远不如城市。在基础教育阶段的教育投入上，城乡分配极不平衡。中国社科院公布的数字显示，2002年全社会的各项教育投资是58OO多亿元，其中77％用于占全国总人口数不到40％的城市，而占总人口数60％以上的农村只获得23％的教育投资。从师资力量来看，长期以来，我国在教师上存在着十分明显的城乡二元特征。与城市教师相比，农村教师数量相对不足。“2OO3年．我国城市中小学的学生与教师比例为：小学，19.31:1，普通中学，16.90:1。农村分别为：小学，20.09:1，普通中学，19.92:1。从师资质量看，城市优于农村，城市拥有强大的师资力量，而农村主要是代课教师。”“2002年农村中小学代课教师分别占到全国

中小学代课教师总数的46.23％和87.03％”。从升学率、辍学率来看，“2002年城市小学生几乎全能升学，而农村小学的升学率为94.％，比全国平均水平还要低2.44个百分点”。同样，辍学率也明显存在城乡差距。据2003年全国教育事业发展统计公报显示：初中阶段辍学率全国平均水平为2.84％，比前一年略有下降，但农村初中辍学率却一路攀升，个别地区居高不下。而辍学率的数目也可谓触目惊心，部分农村初中学生平均辍学率超过40％。虽然在“十一五”期间，国家加大了对农村基础教育的投入，提高了农村基础教育阶段的入学率、升学率，降低了辍学率，但就城乡比较而言，农村义务教育阶段的入学率与升学率仍然要低于城市，而辍学率仍然要高于城市。

由于城乡教育机会的差异从基础教育阶段开始，以及教育经费、教学条件、师资力量等因素造成的教育质量的差距逐层累计的结果，造成了现行高校招生制度客观上倾向于城市，最终导致城乡学生在接受高等教育机会的巨大差距。一般认为，高等教育入学机会的城乡差距主要包括两个方面：一是城乡学生在“有没有大学上”的差距，即普通高校的入学机会在城乡之间的分配是否均衡；二是城乡学生在“上什么样的大学”方面的差距，即不同类别的高等教育资源在城乡学生之间的分配是否均衡。“有没有大学上”和“上什么样的大学”是两个不同的问题，后者显然更为隐蔽，也更为深刻。就“有没有大学上”而言，卫宏在其硕士论文中提供的20世纪90年代部分年度城乡的每万人高校录取数(见表5—2)，比较清晰地反映出城乡青年高等教育入学机会的不公平。以每万人口的高校录取人数论，20世纪90年代城镇青年接受高等教育的机会是农村青年的3倍以上。

杨东平认为，自1999年开始高校扩招后，高校入学机会的城乡差距经历了一个扩大的过程；但在2001年前后发生了历史性的转折，高等教育人学机会的城乡差距开始改善，正在从显性的总量不均衡，转为更为深层的、隐性的教育差距，体现为城乡学生在不同层次、不同类型高校的分布上的不均衡。20世纪90年代末我国高校类型的划分是：第一类为教育部所属的全国重点大学，第二类为国家部委和省、自治区、直辖市所属的一般重点高校，第三类是可以跨地区招生的一般高校，第四类是只能在本地区内招生的地方高校。1998年全国37所高校抽样调查显示(见表5—3)，城乡学生在四类不同层次高校中的分布极不均衡。在国家重点院校中，城市学生占62.2％，高出农村学生34.4个百分点；而在地方院校中，农村学生占61.5％，高出城市学生23.0个百分点。 表5—3 不同类型高校在校学生家庭所在地构成

┏━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━┳━━━━━━━┓ ┃ 高校类型 ┃ 城 市 ┃ 农 村 ┃ ┣━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃ 全国重点院校 ┃ 6 2．2％ 2 7．8％ ┃ ┃ 一般重点院校 ┃ 5 2．1％ ┃ 4 7．9％ ┃ ┃ 一般高校 ┃ 6 0．1％ ┃ 3 9．9％ ┃ ┃ 地方高校 ┃ 3 8．5％ ┃ 6 1．5％ ┃ ┗━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━━┻━━━━━━━┛ (二)地区差距

有研究认为20世纪90年代中国教育的地区差异比发达国家历史上出现的最大值还大。教育投人的巨大差异是地区间教育差距最直接、最重要的表现形式，并将直接导致区域间办学条件、师资队伍、教育质量等各方面的差别。基于此，这里主要以教育投入的差别来分析地区教育差距。

从2008年各级教育生均预算内教育事业费来看，上海小学、初中、高中的生均预算内教育事业费最高，分别为13016.14元、173.62元、149.98元，是全国平均生均预算内教育事业费的4.72倍、4.37倍、4.32倍，是相应最低地区的7.94倍、6.70倍、8.06倍。

北京的中等职业学校和普通高等学校生均预算内教育事业费最高，为11127.10元、24380.40元，是全国平均生均预算内教育事业费的2.92倍、3.22倍，是相应最低地区的6.26倍、6.57倍。

从2008年各级教育生均预算内公用经费来看，北京的小学、初中、高中、中等职业学校、普通高等学校生均预算内公用经费最高，分别为4271.47元、5796.73元、6187.14元、5155.52元、118.47元，是全国平均生均预算内公用经费的6.93倍、6.19倍、8.86倍、5.65倍、4.76倍，是相应最低地区的11.74倍、9.95倍、24.75倍、25.24倍、14.95倍。 (三)社会阶层间教育差距

20纪80年代以来，我国社会阶层分化现象逐渐加剧，差距拉大，社会阶层差异与教育机会均等问题开始成为人们关注的热点。

(1)中小学教育的社会阶层差距。2003年下半年至2OO4年初，《中国高等教育的公平问题研究》课题组对高中学生的社会分层和教育机会获得进行了专题研究。在全国范围内选择了10个样本城市，每座城市调查两所重点高中，两所非重点高中，共计40所。用等距抽样的方法，在每所学校调查高二学生100人。共回收有效问卷3931份。调查结果显示)，高级和中级管理人员、技术人员家庭的子女约62％在重点中学就读，而工人、农民、下岗人员、失业人员、家政服务人员家庭的子女约60％在非重点学校学习，即在不同的高中，学生家庭背景的趋同性在增强。应当看到，这只是对已进入高中的学生的调查，如果从各阶层的人口比例来看，社会中高级和中级管理人员、技术人员家庭的子女进入重点中学的人学机会比工人、农民、下岗人员、失业人员、家政服务人员家庭子女要大得多。

(2)高等教育入学机会的社会阶层差异。据厦门大学教育学院课题组于2004年对陕西、福建、浙江、湖南、广东、广西、安徽、上海等地34所高校(包括部属重点高校8所、公立普通本科院校8所、公立高职院校11所、民办高职院校3所、学院4所)72名在校生的调查发现(见表5—7)，不同社会阶层子女的高等教育人学机会表现出较大的差别。 该调查以辈出率(该阶层在校生的比例与该阶层在社会总人口中的比例之比，即B／A)的概念来表达不同阶层子女获得高等教育机会的差距，如B／A的数值为1，即意味着该阶层在校生的比例与其在社会人口结构中的比例相等，是最公平的状态。调查显示国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员和个体工商户五个社会较高阶层家庭的辈出率为2.37～5.90，约为公平辈出率的2～6倍，这表明这几个阶层的子女所拥有的高等教育入学机会远高于社会平均水平；而办事人员、商业服务业员工、产业工人、农业劳动者和城乡无业、失业、半失业者等五个社会较低阶层家庭的辈出率则低于公平辈出率，说明这几个阶层的子女接受高等教育的机会低于社会平均水平。其中私营企业主阶层子女接受高等教育的机会是城乡无业、失业者阶层子女的13倍。

在部属重点高校当中，国家与社会管理者、经理人员、私营企业主和专业技术人员四个社会较高阶层的辈出率为2.39～5.46，约为公平辈出率的2～6倍，其中“国家与社会管理者”和“专业技术人员”这两个阶层的辈出率分别为5.46和3.62，说明这两个阶层的子女处于明显的优势地位，拥有更多的就读于部属重点高校的机会；“办事人员”和“个体工商户”这两个阶层的辈出率接近或略高于公平辈出率，分别为0.94和1.50；而“商业服务业员工”、“产业工人、农业劳动者”和“城乡无业”、“失业、“半失业者”四个较低阶层的辈出率则远低于公平辈出率，显示出这几个阶层的子女处于最不利的地位，他们只能获取很少的进入部属重点高校就读的机会。在所有阶层当中，高低阶层辈出率的最大差距约为17倍，即“国家与社会管理者”阶层子女进部属重点大学的机会约是城乡无业、失业、半失业者阶层子女的17倍。从整个社会阶层辈出率的差异情况来看，在部属重点高校就学的更多的是那些出身于所谓社会上层的子女，大部分来自社会底层的子女被拒之门外。 (四)性别差距

女性受教育的程度普遍较低、女性接受教育机会普遍不平等是我国教育不公平问题的一个重要方面。可以说，女性在受教育中的不平等地位几乎是大多数发展中国家的共同特点。据2002年的统计，妇女占到全球成年文盲人口的三分之二，1.1亿辍学儿童中，56％是女童。在中国，尤其是在农村和贫困地区，情况是如此，根据2000年的人口普查数据，当年农村女性的文盲率为13.6％，比男性高9.6个百分点。虽然我国近年来基础教育中男女不平等的现象正在减少，2001年5月 22日发布的《中国儿童发展纲要(2001—2010年)》提供的数据表明，目前我国适龄女童人学率已达98.8％，小学的辍学率从1990年的2.77％下降到1997年的1.010，但女童失学率、辍学率仍高于男童，约占失学、辍学总量的70％。女童失学、辍学率大大高于男童的事实从一个侧面反映出当今社会性别差异造成的教育机会不均等的严酷现实。 高等教育入学机会的性别差异，从总体上来说，是指男性和女性之问接受高等教育的机会的多少，一般用入学几率来衡量。入学几率指来自某一性别的大学生在所有大学生中的比例与该性别人口在全体性别人口中所占比例之比，其计算公式为：性别A的入学几率=大学生中来自性别A所占的比例／性别A人口占全体性别人口的比例。当入学几率为1时，表示该性别人口的入学机会与另一性别人El的入学机会相等；如果入学几率大于l，表示该性别人口的入学机会高于另一性别人口的入学机会；如果入学几率小于1，表示该性别人口的入学机会低于另一性别人口的入学机会。

2004--2005年厦门大学高等教育科学研究所对我国10个省(市、区)共51所高校的13873名在校大学生发现(见表5—8)，城镇家庭男生入学几率为1.43，女生为0.85，男生约是女生的1.68倍；农村家庭男生入学几率为1.34，女生为0.，男生约是女生的2.09倍。可见，城镇和农村子女的入学机会都存在一定程度的性别差异，农村家庭子女的性别差异尤为严重。就女性群体来说，城镇家庭女性的人学几率为0.85，高于农村女性0.的入学几率。

三、学生资助制度仍需完善

高校资助和措施形成应形成多元化的资助格局。如何确保每个家庭经济困难学生都能获得适当的资助额度，避免资助资源过度集中于少数人或出现平均分配、资源浪费等现象，需要各地教育行政部门、各高校结合本地实际，进一步细化相关文件，制定更加科学合理、切实可行的实施办法，合理配置资助项目，确保各项资助措施相互协调，形成合力，发挥国家资助的最大效益。

四、民办教育缺乏公平竞争的制度环境

在市场经济发展到今天，教育具有某种产业性质，教育需要引入部分市场机制以增强活力、提高效率，个人分担一部分教育成本等概念应当说已经被社会普遍接受。

民办教育缺乏与公办学校平等竞争的环境，产权不明晰和难以保障等等，成为制约民办教育发展的重要问题。 五、我国教育困局的表现形式 1、素质教育与应试教育问题 2、教育公平与教育差别问题 3、高等教育产业化问题

4、教育管理的标准化和高度行政化问题 5、教育自主权问题 6、教育领域的问题 第三节 教育质量问题

一、应试教育与基础教育质量下滑

时任教育部的周济在2006年4月27日向全国常委会做关于普及义务教育和实

施素质教育的工作报告时说，教育发展不均衡，办学行为不规范等问题，在某种程度上助长了应试教育之风。目前应试教育倾向仍未从整体上得到改变，学生负担过重的现象未能得到有效扭转。

学术界大多认为，应试教育就是以考试为中心的教育，这种教育把考试分数看成是评价学生、教师、学校和不同地区之间教育质量的唯一标准或最高标准。应试教育已远不是一种教育观念、教育现象或教育模式，它已经成为一种教育制度。它是中国传统文化、科举制度与西方主智主义教育混合的产物。应试教育制度没有正式的规则体系，但它渗透于现存的教育制度的方方面面，发挥着强大的作用。它是一种非正式的、隐性的制度，由一些包含了一定的思维方式和价值观的隐性规则系统组成，深刻调节着人与人、人与教育、人与社会的关系，对人、教育和社会的发展产生着巨大的影响。应试教育的弊端主要表现在以下几个方面。 1．教育目标单一化，违背促进学生全面发展的教育方针

应试教育的目标单一，把提高升学率作为教育的唯一目标。为了达到这一目标，在教育内容的安排上侧重与应试相关的知识。忽视多方面知识的掌握和各种能力的培养，忽视思想道德素质、身体心理素质、审美素质和劳动技能素质的全面培养和提高。这就造成了全体学生的片面发展，即使是那些受到重视的少数升学有望的学生，他们的发展也是片面的。这与“全面提高教育质量\"的要求、促进学生全面发展的教育方针背道而驰。 2．智育目标狭隘化，导致学生知识面狭窄、高分低能

应试教育模式虽然把智育放在第一重要的位置上，但其智育的目标是片面的、狭隘的。智育是传授知识、发展智力的教育，其中发展智力是智育最重要的目标。但是，应试教育从应试这一角度出发，过分强调知识的传授，强调知识的熟练程度，大多采取强化训练的手段，把学习局限于课堂之内，致使学生无暇参与课外各种有益发展智力的活动，导致学生知识面狭窄、高分低能。

3．教育过程模式化，阻碍学生个性展

在应试教育模式中，教育目标狭隘，教育手段单一。学校成为按一个模式改造人的“教育机器\"。人的个性发展未能受到应有的重视，对培养和丰富学生的个性极为不利。特别值得注意的是，创新精神和创新能力的培养，需要一种宽松、民主、自由的教育氛围，只有在这种氛围中才有可能追求真理、勇于探索、思考。而应试教育模式为学生提供的是一个封闭的、狭窄的学校小天地，这样培养出来的学生充其量只能是一般操作型人才，而不是创造型人才。

4．教育手段简单化，影响学生的身心健康

在应试教育模式下，教育手段简单、机械，普遍采取强化训练的方法，增加课时和学生作业量，使学生课业负担过重，挤掉了必要的休息、健体和娱乐时间，影响了青少年的健康发育，尤其使那些基础较差的学生失去了克服困难的信心，加剧了他们的紧张情绪和厌学心理，有的学生甚至患上恐校症、抑郁症等心理疾病。过重的学业负担，既影响了学生的身体健康，又造成了学生的心理创伤，甚至酿成恶果。 二、大众化与高等教育质量下滑 翻开世界高等教育发展史，我们可以发现凡高等教育从精英阶段过渡到大众化阶段的国家，都未能避免高等教育质量下滑的问题。如20世纪70年代，美国高等教育由于发展过快，再加上世界性的经济危机，高等教育质量严重下滑，人们对高等教育的发展产生怀疑，高等教育出现了“信任危机”，以至于1983年美国高教质量委员会发表了《国家处于危机之中，迫切需要改革教育》的报告。20世纪70年代中期，德国进入高等教育大众化阶段，同样因为规模扩大带来质量下降，导致大学30％的辍学率。20世纪60年代中期日本进人高等教育大众化阶段，严重的质量问题困扰了日本近20年。1986年6月03日，日本《远东经济周刊》撰文尖锐地指出：“在日本，保守得最好的秘密就是大学教育质量的低劣。”1998年，

我国教育部副周远清在分析高等教育质量现状时就一针见血地指出：“一部分学校在滑坡，个别学校严重滑坡，一部分学校存在滑坡的趋势，一部分学校即便是基础较 好的学校，也存在着滑坡的潜在危险。”因此，他强烈呼吁，高等教育要“增强质量意识”。时任教育部的周济在2005年亚洲教育北京论坛上说：“目前中国高等教育的总规模已经达到了2000万人，毛人学率已经达到了19％，进入了国际公认的大众化发展阶段”。我国还将继续推进高等教育大众化，到2020年实现高等教育毛入学率40％的目标。虽然改革开放以来，尤其是1998年高校大扩招以来，我国的高等教育取得了巨大成就，但高等教育质量下滑问题也成为社会关注与议论的焦点。 1．教育资源短缺，影响正常的教学工作

虽然教育资源的投入不一定会带来教育质量的相应提高-但是没有一定的教育资源投入作为保障，必然会影响到教育质量。高校扩招以后，招生规模与高等教育投入并没有同步增长，引发了人均教学资源占有量下降，使得人均经费投入、师资力量、教学设备、图书资料、教学场所、基本生活设施等呈现紧缺的状态。师资紧缺的问题尤为严重，生师比急剧上升，班级规模急剧膨胀。目前我国不少高校的生师比已经达到20:1，有些学校甚至超过30:1，以1998年为参照年份，扩招四年之后的2003年，我国高校招生人数增长了2.5倍以上，生师比也提高了将近一倍。教师的工作量大大高于从前，由此导致他们无暇进修提高，从事科研的时间也大为减少，从而直接或间接地导致教育质量的下降。此外，厦门大学教育研究院谢作栩教授的一项研究结果再次证实教育资源短缺这一现象的存在：对2004年全国高等学校基本办学条件指标合格率分析显示，2004年上半年全国公办本专科高校1811所，其中本科3所，在这些学校中，生师比大于18的高校1775所，生师比大于23的高校181所(其中本科88所)；生均图书少于70本的本科院校449所，少于40本的本科院校101所；生均教学行政用房面积少于14平方米的高校832所，少于8平方米的本科高校85所、专科院校8所。

2.人才培养目标趋同与社会需求多样化之间的矛盾 高等教育作为社会结构的组成部分之一，人才培养、科学研究及社会服务是其三大职能，其中又以人才培养为根本。不同类型的高校对于这三大职能有所侧重。因此，近些年来，高等教育分类发展的呼声越来越高，也采取了一些相应措施来推动、引导高等教育分类发展，但许多高等学校不从自身客观实际出发，发展定位出现偏差，主要体现在人才培养上比较普遍地存在着比照、借鉴甚至复制名牌大学的人才培养模式的倾向，重心上移，人才培养目标趋同，脱离本校实际，人才培养的特色性和针对性没有彰显。这就一方面导致在低水平上模仿，办学质量不高，人才输出与社会需求脱节；另一方面出现人才需求的空白。联合国教科文组织在总结世界高等教育的现状时指出：多样化是当今高等教育的发展趋势，应当全力支持。但在我国没有引起足够重视。诚如诺贝尔奖获得者彭齐亚斯所言，我们已经讲人了一个以“质量取胜的时代\"。而高等教育发展进入大众化阶段以后，当高等教育质量不能得到社会的基本认可，高等学校“所授予的资格和技术不能满足社会的要求时”，社会将“拒绝制度化教育所产生的成果”，会引起高等教育的“雪崩”。 3．师资学科专业结构失调

许多高等学校的专业还来不及调整，就在大众化的目标下仓促上马，其结果是：一方面，一些师资富余但社会需求量原本就很少的专业招收了过多的学生；另一方面，由于社会上培养的人才日益增多，毕业生就业竞争加剧，学生及其家长更加关注专业与就业之间的关系。加上近几年来，招生管理相对灵活，出现了许多应用型专业、短线专业，这些专业对于市场来说，似乎是很“热销”的。但是一些高等学校为追求短期效益，不顾自身师资和设备状况，不考虑专业和课程设置是否与自身办学能力、课程资源相适应，一味追求热门专业，导致热门专业扩张过快，专业建设缺乏理性思考，使热门专业教学资源更趋紧张，这不仅影响了所

培养学生的质量，同时，也给学生就业留下了隐患。 三、功利化与成人教育质量下滑

1987年原国家教育委员会在《关于改革和发展成人教育的决定》中明确指出：“成人教育是我国教育的重要组成部分，在整个教育事业中，它与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要。”近年来，成人教育招生规模、办学规模的迅速扩张，成人教育的质量却出现滑坡现象，引起了社会的广泛关注。成人教育表现出的质量问题多种多样，桑宁霞曾从教学管理、教学过程、教学结果等角度，把成人教育质量问题归纳为以下八个方面。 (1)违反规定和，擅自放宽招生条件、扩大招生范围、改变办学形式。

(2)功利意识的影响严重。以营利为目的，自行提高收费标准，或另立名目乱收费，违反国家规定颁发学历证书(或混同于学历证书的文凭)，甚至以学经商，营私牟利。

(3)自学考试主考学校办全日制住校助学辅导班，影响全日制普通班教学，办学与办考不分，辅导与命题不分，在辅导中违反纪律。 (4)与社会力量所办学校或境外的一些机构搞“联合办学”，不对教学过程全部负责却以学校的名义颁发证书。

(5)专业设置与招生布点脱离经济、社会发展的实际需要，科类结构不合理．开设专业的条件不足或脱离实际需要重复设置，尤其是对专业实践性的环节研究不够，专业应用价值不大。

(6)随意减少课程和教学环节、缩短学制，考纪和学籍管理不严，规章制度不健全，教学秩序和考试纪律松弛甚至混乱。

(7)不能按成人教学规律组织教学环节。教师、管理力量和设备条件的投入不足，办学规模过大，尤其是一些热门专业，生源多，市场大，但是学生招回来，却不能按教学计划开设课程，只能“老酒换新瓶\"，不能真正满足社会的需要。

(8)教学质量缺少监督体系。各个学校缺少标准，也缺少规范，题库没有建立起来，教考不分，教师讲什么考什么，讲多少考多少，毕业设计要求不严，学生抄袭现象严重。 第四节 走出教育困局的路径选择

一、要确立正确的教育观和教育管理观

教育对人们内心世界的丰富、高雅精神气质的养成、坚定信仰的形成，都起着不可替代的塑造和潜移默化作用。因此，教育不但是现代社会的存在和发展方式，而且也是现代人的生活方式和成长方式。

众所周知，教育，尤其是高等教育，是一个知识密集、人才扎堆的具有高度创造性的行业，知识生产和创新的过程，需要的是为其营造较为宽松、宽容和宽厚的环境与氛围

二、加大对教育的财政投入

基础教育，作为完全意义上的公品，国家有义务确保它的经费供给；作为非义务教育的高等教育，可以搞产业，但不能产业化。

三、推进素质教育

应该看到，世界上没有不考试的教育，所有的教育都具有“应试性”。我们不能也不应该取消和反对考试，但我们要反对“考试至上”、“高分崇拜”、考试就是一切、考试的结果是检验教育成败的唯一标准。

必须改革高考制度，以“解救负担沉重的孩子”。可以大胆地设想，如果高校不办社会，如果高校不去管学生的衣食住行、吃喝拉撒，如果大学教师由单位人转变为社会人，如果大学没有如此多的政治负担和社会负担，是否就可以在我国实行“宽进严出”模式的大学招生和培养方案呢?与此同时，还应配套改革以“文凭决定论”为基础的人事制度、劳动用工制度和工资制度，遏制用人单位的“人才高消费”行为，在全社会倡导“能力本位”的评价原则。

当前教育五大热点问题 一、关于应试教育的问题

多年来，应试教育一直是社会各界关注的热点和难点问题之一。对此，我们应当思考，应试教育的出现究竟是我们的教育指导思想出了问题，还是整个社会出了问题 ?为什么我们一直在提素质教育，但学校教育还是围着高考转 ?

1、社会二元化结构和竞争的加剧 2、教育考试制度的弊端 3、传统文化的原因

4、人才使用的不计成本

二、关于减轻中小学生过重负担的问题

1、要合理确定初中和小学的教育目标。 (1)是人格的培养。(2)是学习的兴趣。

作为一个社会人，学生首先应该养成良好的品格，这些品格不是他自己认识到的，而是学校通过各种活动及各种教育形式让他感受到的。

2、要把义务教育阶段培养学生品行放在首位。要设置合格学生的标准，首先应着眼于培养一个合格公民。

三、关于我国基础教育行政管理的问题 我国基础教育行政管理的重心太高，教育部从幼儿园一直管理到博士后，这么大跨度的行政管理是没有办法做好基础教育工作的。所以，基础教育主要是学校的行政管理重心应往下放，也就是说，应该让校长、教师和社区来发挥作用，让他们实实在在地参与学校的管理，并且要切实加强并支持社区和家长委员会的作用。

四、关于英才教育的问题

在强调教育均衡化和教育公平的时候，不应该忽视英才教育的问题。

英才教育的培养目标是着眼于国家的利益、国家的长远目标。在培养英才的同时，要注意那些不是英才的人，使他们达到合格的标准，但英才教育绝不能只满足合格的教育。教师的义务是培养人才、发现人才，因此教师必须努力提高自身素质，以适应适量英才教育规模的需要。

五、关于构建多层次、多立交的教育体系的问题

一个人的职业、岗位都是变化的，他需要不断学新的东西，所以要建立终身教育体系。一个人离开学校之后可以很方便地再回学校受教育。这样的终身教育体系有助于避免一考定终身的情况。这种体系的优势很多，而且为社会经济的发展提供一种强有力的支撑。

由此可见，摆脱我国教育之困局，化危机为转机，使教育事业尽早步人良性发展的正确轨道，肯定还有很长的路要。就目前来讲，应尽可能扩大各种优质教育资源，以满足广大人民群众不断增长的对优质教育资源的迫切需要，是当务之急!